Воспитание эмоционального саморегулирования младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Одной из ведущих задач развития современной школы является помощь ребенку в процессе социализации, реализация которой возможна при условии воспитания эмоционального саморегулирования школьников в учебной деятельности. Работа в данном направлении позволит активизировать, укрепить и совершенствовать адаптивный потенциал ребенка, основу которого составляет его субъектный эмоциональный опыт; мобилизовать потенциальные возможности эмоциональной сферы; сознательно контролировать и управлять состояниями, поведением и деятельностью посредством позитивной направленности эмоциональных устремлений.

Развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном социокультурном пространстве.

Актуальность проблемы эмоциональной саморегуляции в младшем школьном возрасте определяется задачами практики обучения и воспитания детей.

Необходимость проведения специальной работы с детьми младшего школьного возраста с целью развития у них навыков эмоционального регулирования обусловлена тем, что возрастной период 7- 10 лет является сенситивным для формирования эмоциональной сферы: изменяется содержание и экспрессивная сторона эмоций, при этом потребность ребенка в эмоциональном насыщении преобразуется в стремление к определенным переживаниям своих отношений к действительности и становится важным фактором, определяющим направленность его личности.

Учитывая, что человеку изначально присуще стремление выражать себя, свое внутреннее «я» в формах, приемлемых для окружающих людей, то специальная работа по обучению способам эмоциональной саморегуляции детей младшего школьного возраста актуальна в условиях образовательного учреждения и семьи.

Учебная деятельность порождает у младших школьников достаточных много напряженных (стрессовых) ситуаций, требующих от ребенка адекватности и произвольности в ситуативном реагировании, требует необходимости управлять своим эмоциональным самочувствием и состояниями, а условий для воспитания этих навыков в процессе учебной деятельности, явно недостаточно.

Самовыражение и самопознание эмоций в речи, в действиях и в общении, предоставляют значительный ресурс для развития личности ребенка, однако в практике обучения учащихся начальных классов в качестве механизма саморазвития личности используется недостаточно; отсутствует система работы по обучению младших школьников способам эмоциональной саморегуляции.

Проблеме психической саморегуляции посвящены работы Е.А.Климова, О.А.Конопкина, Б.Ф.Ломова, Г.X.Шингарова, которые рассматривали ее наряду с активностью индивида как основу поведения и деятельности человека; с позиций эмоциональных основ онтогенеза личности и связи эмоций с мотивационно-потребностной сферой человека изучали эмоциональную регуляцию Г.М.Бреслав, В.К.Вилюнас, П.В.Симонов; на обусловленность регулирующей роли эмоциональных процессов аффективно-когнитивными взаимодействиями указывал С.Л.Рубинштейн; формирование механизмов самоконтроля волевой саморегуляции исследовали М.Я.Басов, С.А.Булгаков, Л.М.Веккер, О.В.Осадько и др.

На значимость воспитания эмоций младших школьников, в разное время указывали: Ш.А.Амонашвили, А.С.Белкин, Л.С.Выготский, О.С.Газман, В.И.Зинченко, Е.Н.Ильин, Я.А.Коменский, В.А.Караковский, А.Д.Кошелева, А.В.Мудрик, К.Д.Ушинский и многие другие. Вместе с тем, проблема обучения младших школьников саморегулированию эмоций до сих пор остается чрезвычайно актуальной.

Тема исследования: «Воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности».

Объект исследования – эмоциональная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников.

Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.

Гипотеза исследования – воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности окажутся адекватными и эффективными, если:

• воспитание аффективного, когнитивного и регулятивного компонентов процесса эмоционального саморегулирования будет осуществлено в их единстве;
• реализуется единая комплексная программа, базирующаяся на принципах психолого-педагогического сопровождения школьников, их родителей и педагогов в процессе воспитания эмоционального саморегулирования;
• организация учебной деятельности младших школьников и воспитание эмоционального саморегулирования осуществляются через расширение и обогащение субъектного эмоционального опыта в процессе самовыражения личности.

Задачи исследования:

• Выявить сущностную характеристику понятия «эмоциональное саморегулирование».
• Создать и обосновать теоретическую модель процесса эмоционального саморегулирования в единстве структурного, функционального и содержательного аспектов.
• Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие наибольшую адекватность и эффективность воспитания эмоционального саморегулирования младших школьников в учебной деятельности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, анкетирование, изучение и анализ деятельности учащихся, проведение уроков.

Структура исследовательской работы включает: введение, две главы, заключение, библиографический список и приложения.

ГЛАВА 1. Эмоциональное саморегулирование как проблема педагогического исследования

1.1. Общие теоретические  подходы к регуляции эмоций

Младший школьный возраст характеризуется необходимостью вхождения ребенка в новый для него мир отношений в связи со сменой ведущего вида деятельности. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей к обязательной, общественно значимой деятельности, обретая новые права и возможности активного развития и саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Эмоциональное развитие младшего школьника напрямую связано с переменой его образа жизни. Одним из аспектов психологической готовности к школьному обучению является эмоциональная зрелость — уменьшение импульсивных реакций ребенка. проявление эмоций в соответствии с социальными нормами и требованиями, возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.[2, с.68]

Кризис семи лет — это период рождения социального «Я». В это время происходят глубокие изменения в плане переживаний. Осознание ребенком своих переживаний намечается в дошкольном возрасте. Теперь же они образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок до 4-х лет. были мимолетными, ситуативными, не запоминались. В период кризиса семи лет проявляется обобщение переживаний. Цепь успехов или неудач приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса: чувства неполноценности, оскорбленного самолюбия или чувства своей значимости, компетентности. Благодаря обобщению переживаний появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний, т.е. возникает внутренняя жизнь ребенка.

Дифференциация внутренней и внешней жизни приводит к изменению структуры поведения ребенка, т.е. к появлению смысловой основы его поступка (звена между желанием что-либо сделать и разворачивающимся действием). Смысловая ориентировка исключает импульсивность и непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать начинает скрывать свои переживания и колебания. Он начинает более сдержанно выражать свои эмоции (такие, как раздражение, зависть, огорчение), особенно, когда находится среди сверстников, боясь их осуждения. Наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости — возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. Активно формируются такие чувства, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия, сопереживание. В этот период развитию аффективной регуляции ребенка способствуют следующие рекомендации:

• необходимо научить ребенка формам реагирования на те или иные ситуации внешней среды;
• не надо пытаться полностью ограждать его от негативных переживаний: ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие;
• чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не переживал того, что он переживает; его бурные аффекты — это, как правило, результат длительного сдерживания эмоций [2, с.70].

Основная педагогическая задача определяется необходимостью введения ребенка в новый для него мир отношений, в мир школы. Ребенок переходит от свободного проявления своих потребностей, к обязательной, общественно значимой деятельности. У него появляются новые возможности для саморазвития при ведущей роли учебного труда.

Одной из острых проблем обучения в начальной школе является проблема сдерживания активности спонтанного, подвижного, эмоционального ребенка и, наоборот, активизация инертных, пассивных и малоподвижных детей. Таким образом, учитель стремится сформировать некий оптимальный уровень активного ребенка.

Главная функция педагогического воспитания – обеспечение условий для познания и усвоения ребенком способов выражения своих мыслей, чувств и переживаний, создание условий для продуктивной адаптации ребенка в микросреде школьного социума, что создает благоприятные условия для формирования общих учебных навыков [ 1, с.37].

Теоретические положения о возрастных закономерностях психического и эмоционального развития личности (Л.С.Выготский, Г.Дюпон, Д.Ловингер, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон) раскрывают появление в младшем школьном возрасте таких новообразований, как компетентность, умелость, стремление к самопознанию и открытость новому эмоциональному опыту. Д.Б.Эльконин обосновал необходимость развития рефлексии младших школьников. Таким образом, данный возрастной период является сензитивным для воспитания эмоционального саморегулирования. От эффективности взаимодействия с педагогом во многом будет зависеть осознание ребенком своих эмоциональных и регулятивных резервов, овладение способами разумного использования и управления ими, обогащение субъектного эмоционального опыта личности [13 с.57].

Анализ научных исследований показал, что саморегулирование и самоуправление – термины, относящиеся к педагогическим категориям.

Под психической саморегуляцией понимается один из уровней регуляции активности живых систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии [5, с.84].

Под саморегуляцией понимается упорядочивание, нормализация каких-либо функций организма и психики.

Самоуправление – это намеренное и саморегулируемое изменение видения и понимания ситуации, это решение вопросов о том, что и как делать.

Саморегулирование – исполнение того, что было намечено, когда внутренние изменения, возникающие на основе внешних воздействий, происходят с учетом предшествующего опыта и функционирования.

Соотношение понятий «самоуправление» и «саморегулирование» необходимо рассматривать как часть и целое. Г.С.Никифоров отмечает, что управление включает в себя регулирование. [19, с.5].

Имея в виду связь эмоций и мотивов в плане воздействий на поведение человека, непосредственно к проблеме эмоциональной регуляции подходит А.В.Запорожец: «Эмоции играют существенную роль в регуляции деятельности сообразно с мотивами. Такая эмоциональная регуляция характеризуется ... приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие с «личностным смыслом» проблемной ситуации, с тем значением, которое она имеет для удовлетворения потребностей субъекта» [14, с.62-67]. В качестве центрального механизма и ведущей функции регуляции эмоций в поведении А.В. Запорожец выделяет на основе экспериментальных данных эмоциональное предвосхищение возможных последствий предпринимаемых действий и значения той ситуации, которая возникает при их завершении.

К числу факторов, которые обусловливают эффективность эмоциональной регуляции учебной деятельности, исследователи относят всевозможные эмоциогенные ситуации (т.е. проблемные ситуации, ситуации драматизации, ситуации новизны и другие), а также определенные методы воздействия на эмоциональную сферу учащихся. Среди последних методов, наиболее часто упоминаются игра, соревнования, специальная наглядность и другие.

Таким образом, анализ научной проблемы регуляции эмоций позволил сделать ряд выводов:

1. Эмоции влияют на процесс жизнедеятельности организма и основная их функция – регулирующая;
2. Эмоции влияют на деятельность человека и обеспечивают его эффективность, что особенно важно для процесса воспитания, обучения и развития;
3. Системной обоснованной теории обучения навыкам саморегулирования эмоций школьников в процессе учебной деятельности – не выявлено.

1.2. Понятие эмоциональной  саморегуляции

Понятия саморегуляции (от лат. regulare – приводить в порядок, налаживать), которое в энциклопедическом варианте определяется как – целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности, получило развитие как в зарубежной, так и в отечественной психологии. В настоящее время саморегуляция определяется как системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней.

Саморегуляция  – это заранее осознанное и системно организованное воздействие индивида на свою психику с целью изменения ее характеристик в желаемом направлении [17, с.93-102].

Природа обеспечила человека не только способностью адаптации, приспособления организма к изменяющимся внешним условиям, но и наделила возможностью регулировать формы и содержание своей активности.

Саморегуляция позволяет человеку меняться в соответствии с изменением обстоятельств внешнего мира и условий его жизни, поддерживает необходимую для деятельности человека психическую активность, обеспечивает сознательную организацию и коррекцию его действий.

Саморегуляция – это раскрытие резервных возможностей человека, а следовательно, развитие творческого потенциала личности. Применение приемов саморегуляции предполагает активное волевое участие и, как следствие, является условием формирования сильной, ответственной личности.

Саморегуляция подразделяется на психический и личностный уровни.

Психическая саморегуляция представляет собой совокупность приемов и методов коррекции психофизиологического состояния, благодаря которым достигается оптимизация психических и соматических функций. Одновременно снижается уровень эмоциональной напряженности, повышается работоспособность и степень психологического комфорта. Психическая саморегуляция способствует поддерживанию оптимальной психической активности, необходимой для деятельности человека.

Эмоциональная саморегуляция является частным случаем психической саморегуляции. Она обеспечивает эмоциональное регулирование деятельности и ее коррекцию с учетом актуального эмоционального состояния.

Можно выделить три уровня эмоциональной саморегуляции личности:

1. бессознательная эмоциональная саморегуляция
2. сознательная волевая эмоциональная саморегуляция
3. сознательная смысловая эмоциональная саморегуляция.[34, с.32-40].

Эти уровни являются онтогенетическими этапами становления системы механизмов эмоциональной саморегуляции личности. Доминирование того или другого уровня можно рассматривать как показатель развития эмоционально-интегративных функций сознания человека.

Первый уровень бессознательной эмоциональной саморегуляции обеспечивается механизмами психологической защиты, которые действуют на уровне подсознания и направлены на то, чтобы оградить сознание от неприятных, травмирующих переживаний, связанных с внутренними и внешними конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта. Это особенная форма переработки травмирующей информации, система стабилизации личности, проявляющаяся в устранении или сведения к минимуму отрицательных эмоций (тревоги, угрызений совести). Здесь выделяют такие механизмы: отрицание, вытеснение, подавление, изоляция, проекция, регрессия, обесценивание, интеллектуализация, рационализация, сублимация и др.

Второй уровень – сознательная волевая эмоциональная саморегуляция. Она направлена на достижение комфортного эмоционального состояния с помощью волевого усилия. Сюда также относится волевой контроль внешних проявлений эмоциональных переживаний (психомоторных и вегетативных).

На этом уровне эмоциональной саморегуляции сознательная воля направлена не на разрешение потребностно-мотивационного конфликта, лежащего в основе эмоционального дискомфорта, а на трансформацию его субективных и объективных проявлений. Поэтому, по своей сути механизмы этого уровня являются симптоматическими, а не этиологическими, поскольку в результате их действия не устраняются причины эмоционального дискомфорта. Эта особенность является общей для сознательной волевой и для бессознательной эмоциональной саморегуляции. Существенное отличие между ними состоит лишь в том, что одна осуществляется на сознательном уровне, а другая на подсознательном. Но, жесткой границы между этими двумя уровнями нет, так как волевые регулятивные действия, которые вначале осуществляются с участием сознания, автоматизируясь, могут переходить на подсознательный уровень осуществления.

Третий уровень – сознательная смысловая (ценностная) эмоциональная саморегуляция – это качественно новый способ решения проблемы эмоционального дискомфорта. Она направлена на устранение его глубинных причин – на решение внутреннего потребностно-мотивационного конфликта, что достигается путем осмысления и переосмысления собственных потребностей и ценностей и порождения новых жизненных смыслов. Высшим аспектом смысловой саморегуляции является саморегуляция на уровне экзистенциональных потребностей и смыслов. Это есть наиболее глубинный и, в то же время, наиболее высший уровень саморегуляции, доступный человеку на современном этапе его развития.

Для осуществления эмоциональной саморегуляции на смысловом уровне необходимо умение четко мыслить, распознавать и описывать с помощью слов наиболее тонкие оттенки своих эмоциональных переживаний, осознавать собственные потребности, стоящие за чувствами и эмоциями, находить смысл даже в неприятных переживаниях и сложных жизненных обстоятельствах. Эти перечисленные умения относятся к компетенции особой интегративной умственной деятельности, которая интенсивно исследуется в науке в течение последних десятилетий и получила название «эмоциональный интеллект (эмоциональная разумность)».

К основным функциям эмоционального интеллекта относят: эмоциональную осведомленность, произвольное управление собственными эмоциями, способность к самомотивации, эмпатию и понимание эмоциональных переживаний других людей и управление эмоциональным состоянием других людей.[4, с.69].

1.3. Системный анализ механизма эмоционального саморегулирования

Человек, как саморегулируемая система, способен к совершенствованию собственной организации. Живой организм не может существовать без регуляции и, следовательно, в основе самой жизни лежат контролируемые процессы и свойства.

Механизм самоконтроля за протеканием физиологических процессов развивается в соответствии с генетической программой, и при этом каждый вид биологической саморегуляции с включенным в него самоконтролем появляется на определенной стадии развития организма. Вместе с тем, ребенок не имеет генетически обусловленных видов самоконтроля в социальном плане. Механизмы самоконтроля высших уровней жизнедеятельности формируются у него в процессе социализации.[15, с.123]

Посредством речевой деятельности организуются процессы саморегулирования и самоуправления человеком поведения в обществе.

Организм постоянно находится под влиянием среды и прошлого опыта и его жизненный строй определяется этими двумя факторами. Стремление к сохранению устойчивости, стабильности распространяется не только на элементарные жизненные функции, но и на все проявления его как активного деятеля в среде, в чем и выражается психологический аспект саморегуляции [20, с.27].

Рассмотрим соотношение понятий «самоуправление», «саморегулирование» и «самоконтроль»

К особенностям самоуправления относится «конкретизация мотивов поведения и деятельности, постановка соответствующих целей, выбор программ их достижения», т.е. самоуправление – это как бы решение вопросов о том, что и как делать. Спецификой саморегулирования является исполнение того, что было намечено. Самоконтроль играет подчиненную роль, являясь хоть и важнейшим, но все же одним из компонентов в составе контуров самоуправления и саморегулирования.

Для объяснения модели функционирования этих контуров и представленности в них самоконтроля Г.С.Никифоров формулирует концепцию «кольца в кольце». Переход от самоуправления к саморегулированию – это переход от замысла к воплощению его в жизнь. Воспринимая результаты своих действий по мере их реализации, – человек проверяет, насколько они соответствуют тому, что ожидалось получить. Именно этот результирующий по своей сути вид самоконтроля и акцентируется, когда его включают в качестве одного из компонентов в состав психической саморегуляции деятельности. [21, с.124].

Таким образом, с позиции функционального подхода исходит общее определение: функция самоконтроля «носит проверочный характер и заключается в установлении степени совпадения между эталоном и контролируемой составляющей» [29].

Следовательно, объектом предварительного самоконтроля является то, что еще не вступило в фазу реализации.

Таким образом, от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности.

Более того, все индивидуальные особенности поведения, общения, деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности.

Концептуальная структурно-функциональная модель процесса осознанной регуляции, включающая основные положения, выдвинутые О.А.Конопкиным, представлена на рис. 1. [21, с.129].

Данная модель определяет два аспекта: структурно-функциональный и содержательно-психологический. Где первый является «внутренним механизмом», обеспечивающим создание и динамичное существование в сознании субъекта целостной модели его деятельности.

Рис. 1

Структурно-функциональная, нормативная модель процесса         осознанной саморегуляции по материалам О.А. Конопкина

Содержательно-психологический аспект выполняет информационное обеспечение конкретных психических процессов, явлений, продуктов психической активности и т.д. (смысл, отношение).

Структурно-функциональная модель процесса осознанной саморегуляции представлена следующими компонентами:

1. Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом;
2. Субъективная модель значимых условий. Она несет функцию источника информации о внешних и внутренних условиях активности, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Здесь же включена и информация о динамике условий в процессе деятельности;
3. Программа исполнительских действий. Это звено осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий, определяющая характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых;
4. Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности). Несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели;
5. Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха;
6. Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого эвена определена в его названии.

Саморегуляция эмоциональных состояний.

Саморегулирование, есть самостоятельное, без посторонней помощи управление человека самим собой и является одной из важнейших характеристик личности [3, с.197-202].

Следовательно, самостоятельное создание требуемых или желаемых эмоциональных состояний и есть саморегулирование эмоций.

Определяя осознанное саморегулирование эмоций как возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддерживать гармонию процесса жизнедеятельности. Оно представляется как процесс, информационно открытой системы, понимаемый как целостный замкнутый (кольцевой) по структуре, представленный в горизонтальной проекции (структурно-функциональный аспект рис.2), которая позволяет определить уровни освоения эмоционального саморегулирования.