Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых)

      ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ  ДЕТЕЙ

                ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  С НАРУШЕНИЯМИ                

                  ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО  ОТСТАЛЫХ)                 

     1.                 ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ  ПРИ УМСТВЕННОЙ  ОТСТАЛОСТИ

     Умственно отсталые — это дети, у которых в результате органических

поражений головного  мозга наблюдается нарушение  нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного  восприятия,

произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно  отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной

сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей

формирования интересов  и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно  отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии:

дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

мелкой и артикуляционной  моторики, трудности формирования двигательных

автоматизмов. ^v Понятие «умственная отсталость» включает в себя

такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

     Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) — особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:

патологической  наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —

искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной

нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

постнатального  развития.

При олигофрении  органическая недостаточность мозга  носит непрогрессирующий

характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и

ребенок способен к развитию, которое подчинено  общим закономерностям

формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом

нарушений центральной  нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был  введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином).

     Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление

познавательной  деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению

памяти, уплощению  эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е.

наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических

заболеваний мозга  при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях

мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и

ушибов).

     В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени

умственной  отсталости:

1. дебильность  — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

2. имбецильность  — глубокая умственная отсталость;

3. идиотия —  наиболее тяжелая, глубокая умственная  отсталость.

     По современной международной классификации (МКБ-10) на основе

психометрических  исследований умственную отсталость подразделяют на четыре

формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49),

тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении  характеризуется

тотальностью и  иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре

клинической картины  выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении.

Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом

нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения  локальных корковых

функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений,

счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с

церебральным параличом,  а также у детей с гидроцефалией.

     В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих

причину) факторов умственной отсталости (по Г.Е.Сухаревой, 1956).

     Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей,

наследственные  заболевания родителей, патология  эмбриогенеза.

     Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия

инфекций, интоксикаций, травм).

     Третья группа — родовая травма и постнатальные поражения центральной

нервной системы.

     Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех

групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией

созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС)

той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов,

отражающих вторичные  защитные механизмы организма.

     Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический

(наличие органического  поражения головного мозга); психологический (стойкое

нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

При нарушении  умственного развития главными и  ведущими неблагоприятными

факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная

обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость  к новому.

Эти первичные  нарушения оказывают влияние  на развитие умственно отсталого

ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются  сроки развития

статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной,

захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается

отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая

патологическая  инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т.

п.). У детей не возникает эмоционального общения  со взрослыми, отсутствует,

как правило, «комплекс  оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса

ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками,

находящимися в  руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к

общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не

возникает новой  формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни

не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с

предметами, отсутствует  хватание, что сказывается на развитии восприятия,

тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок

познает направление  от своего тела к предмету, расстояние между собой и

предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием

хватания связано  также то, что у детей не формируется  зрительно-двигательная

координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у  умственно отсталых

детей чрезвычайно  задерживается. Эта задержка не является первичным

нарушением, она  возникает как его следствие, однако настолько существенное, что

отрицательно сказывается  на последующем развитии всех психических  процессов.

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении

неспецифическими  манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что

ребенок тянет  игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с

ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно  в должной мере у

умственно отсталого  ребенка не формируются, интерес  к предметному миру

остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у

детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия

дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни

социальными формами  поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории  оказываются при

спонтанном развитии на очень низком уровне.

     Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно

отсталый  ребенок без специальной  коррекционной работы минует два важных этапа в

психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с

другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими

сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в  какую-либо совместную

деятельность с  другими людьми. Все это отражается на накоплении социального

опыта детей и  на развитии высших психических функций — мышления, произвольной

памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции  развития ребенка с нарушениями  интеллекта те же, что и

нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении

предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и

познавательных  процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При

своевременной правильной организации воспитания, возможно более  раннем

начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития

у детей могут  быть скорригированы и даже предупреждены.

     2.   СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ  И РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО  ОТСТАЛЫХ)

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с

семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципов вариативности

и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям,

воспитывающим умственно  отсталых детей, учет региональных и  социальных

условий. Конкретную коррекционно-педагогическую помощь родители должны

получать в большей  степени через сеть дошкольных учреждений компенсирующего

(коррекционного) типа.

Модель семейно-общественного  воспитания может рассматриваться как наиболее

прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая

семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких, как

университеты для родителей, материнские школы, курсы для молодых матерей и

т. д. при образовательных  дошкольных учреждениях общеразвивающего и

компенсирующего типа, а также при психолого-медико-педагогических

консультациях (ПМПК).

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на

принципе единства требований к процессу воспитания и  обучения детей с

нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной

коррекционной программе развития.

Принцип системности  воспитания ребенка требует учета  сложного характера

психического развития в онтогенезе, на что впервые было указано Л. С.

Выготским. Принцип  системности в коррекционной работе обеспечивает

направленность  на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом

развитии ребенка. Успех такого пути коррекции базируется на результатах

диагностического обследования, итогом которого становится представление

системы причинно-следственных связей, иерархии отношений между симптомами и

их причинами. Ориентирами  для выбора первоочередных целей  коррекции должны

стать как структура нарушения (система причинно-следственных связей,

обусловливающих феноменологию дефекта), так и результаты анализа социальной

ситуации развития ребенка.

Для понимания  системного подхода в деле воспитания детей с нарушениями

интеллекта важными  явились результаты исследований А. В.Запорожца, который

показал, что развитие ребенка происходит по диалектическим законам и каждый

возрастной период значим для формирования личности ребенка. В каждом возрасте

формируются не только такие качества и свойства психики  детей, которые

определяют собой  общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему

окружающему миру, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и

выражаются в  психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного

возрастного периода. А. В. Запорожец обосновал концепцию  об амплификации

детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных

условий для обогащения всех основных видов деятельности ребенка, характерных

для каждого возрастного  периода.

Исходя из вышесказанного, очевидно, что системный подход требует, в первую

очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более

широкими социальными  системами — семьей, непосредственным окружением, а

затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе

психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку

уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности

первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность

трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных

отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения

или ослабления остроты  проблемы.

Следовательно, изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей

практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В

программу коррекционного воздействия должны входить два  важных

взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи

родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста  с родителями нацелена на формирование активной позиции в

воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Содержательно-педагогическая

работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития

ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный  характер нарушений и

степень их  выраженности.

     Современная систематическая психолого-медико-педагогическая помощь умственно

отсталым  детям, консультативно-методическая поддержка их родителей, социальная

адаптация и формирование предпосылок к учебной деятельности осуществляются в

системе Министерства образования  на базе следующих  учреждений:

1. специальные  (коррекционные) образовательные  учреждения для воспитанников  с

отклонениями в  развитии: дошкольные отделения (группы) специальных

(коррекционных)  школ, школ-интернатов, детских домов для детей-сирот и

детей, оставшихся без попечения родителей;

2. дошкольные образовательные  (коррекционные) учреждения для  детей с

нарушением интеллекта (умственно отсталых);

3. группы кратковременного  пребывания для детей с нарушением интеллекта при

специализированных  дошкольных учреждениях коррекционного типа.

Одна из наиболее новых форм помощи детям — группы кратковременного

пребывания. («Об  организации в дошкольных образовательных учреждениях групп

кратковременного  пребывания для детей с отклонениями в развитии».

Министерство образования  РФ от 29.06.99 № 129(23-16).

При поступлении  ребенка в такую группу проводится его первичное

обследование, в  процессе которого педагог-дефектолог изучает его актуальный

уровень развития, потенциальные возможности, индивидуальные особенности и

готовность к  сотрудничеству со взрослыми. Выясняется исходный уровень

основных линий  развития ребенка: социального, физического, познавательного и

эстетического. Уточняется уровень развития предметной деятельности и делового

общения со взрослыми, возможности взаимодействия со сверстниками; уровень

развития основных движений пальцев. Иногда разброс показателей  в физическом,

эмоциональном и интеллектуальном развитии у одного и того же ребенка

довольно значителен, что обусловлено многими обстоятельствами: временем

наступления первичного нарушения, степенью выраженности этого нарушения,

условиями воспитания в раннем возрасте, а также сроками  оказания

коррекционной помощи и ее содержанием. Именно знание диапазона возможностей

каждого воспитанника, его специфических трудностей дает возможность

выстроить целенаправленную и эффективную программу обучения каждого ребенка в

соответствии с  его особенностями и потребностями.

Из вышесказанного становится ясно, что изучение ребенка является важнейшей

задачей, поскольку  составляет практическую основу для  разработки

индивидуальной  коррекционной программы развития.

В эту программу  должны входить два важных взаимосвязанных  направления: во-

первых, организационные формы помощи родителям; во-вторых, содержательно-

педагогическая  работа с ребенком. Работа с родителями включает в себя

следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-

рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со

своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников и

т. д.

Содержательно-педагогическая работа с ребенком должна быть направлена на

стимуляцию основных линий развития ребенка, способствовать формированию

основных базисных характеристик его личности.

Ниже приводится пример индивидуальной программы. Снежинки, падают на землю и

ложатся как снег. Снежинок много на земле — это  снег, его много везде — на

земле, на елках» и  т.д.; давать пробовать  Лене выполнять  некоторые действия:

делать красками следы на бумаге; рисовать мелом  на доске (или линолиуме).

Формировать интерес  к лепке — взрослый лепит из теста лепешки для матрешки;

конфетки для  куклы; баранки для матрешки; колобок; учить отщипывать кусочки

от большого куска, мять тесто, вдавливать одним пальцем в большой кусок;

обыгрывать поделки из теста — угощать ими кукол.

Формировать интерес  к конструированию. Взрослый на глазах у ребенка строит

дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и обыгрывает

их; взрослый строит на глазах у ребенка из конструктора «лего» дорожки,

лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности.

При проведении педагогической работы по индивидуальным программам необходимо

соблюдать следующие  важные условия: во-первых, обеспечение положительного

отношения ребенка  к занятиям; во-вторых, индивидуализация содержания занятий

в соответствии с  интересами, склонностями, возможностями ребенка, также

характером его  первичного нарушения; в-третьих, регулярность проведения

занятий. Если занятия  проводятся педагогом-дефектологом 2 раза в неделю, то

остальные дни  с ребенком занимаются родители по этой же программе.

     3.     Основные направления коррекционно-педагогического процесса,

осуществляемого в дошкольном образовательном (коррекционном) учреждении для

детей с нарушениями  интеллекта (умственно  отсталых)

Главной целью  дошкольного коррекционного воспитания является создание

условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального

потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются следующие блоки задач:

диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие  и образовательные.

     В диагностическом блоке ведущей задачей является организация

комплексного медико-психолого-педагогического  изучения ребенка в динамике

коррекционно-воспитательного  процесса и одновременно в целях разработки

индивидуальной  программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов

социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи,

становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а

также воспитания у него положительных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы,

направленной, во-первых, на развитие компенсаторных механизмов становления

психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и

предупреждение  у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии

их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом

предполагается  обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам,

повышающим эффективность  взаимодействия с ребенком, стимулирующим его

активность в  повседневной жизни, укрепляющим его веру в собственные

возможности. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошкольного