Воспитание и развите ребёнка

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3 

Глава 1.Первоначальное формирование личности человека…………….5 

Глава 2. Особенности развития и воспитания младших  школьников...17 

Глава 3. Особенности развития и воспитания, учащихся среднего школьного (подросткового) возраста………………………………………23 

Глава 4. Особенности развития и воспитания старших  школьников…29 

Заключение……………………………………………………………………..35 

Список  использованных источников………………………………….……36

Введение 

     Личностное  развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связаны характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Так, например, развитие мыслительных способностей и памяти наиболее интенсивно происходит в детские и юношеские годы. Если же возможности этого периода в развитии мышления и памяти не будут в должной мере использованы, то в более поздние годы уже трудно, а иногда и невозможно наверстать упущенное. В то же время не могут дать эффекта попытки забегать вперед, осуществляя физическое, умственное и нравственное развитие ребенка без учета его возрастных возможностей.

     Многие  педагоги обращали внимание на необходимость  глубокого изучения и умелого  учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе воспитания. Эти вопросы, в частности, ставили Я.А.Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, а позже А.Дистервег, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др. Более того, отдельные из них разрабатывали педагогическую теорию, исходя из идеи природосообразности воспитания, то есть учета природных особенностей возрастного развития, хотя эта идея и интерпретировалась ими по-разному. Коменский, например, в понятие природосообразностъ вкладывал мысль об учете в процессе воспитания тех закономерностей развития ребенка, которые присущи природе человека, а именно: стремления к знанию, к труду, способности к многостороннему развитию и т.д. Руссо, а затем Толстой трактовали этот вопрос иначе. Они исходили из того, что ребенок якобы от природы является существом совершенным и что воспитание не должно нарушать это природное совершенство, а идти за ним, выявляя и развивая лучшие качества детей. Однако все они сходились в одном: нужно внимательно изучать ребенка, знать его особенности и опираться на них в процессе воспитания.

     Полезные  идеи по данной проблеме содержатся в  трудах П.П.Блонского, Н.К.Крупской, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и  других ученых. Крупская подчеркивала, что, если не знать особенностей ребят и того, что интересует их в том или ином возрасте, нельзя хорошо осуществлять воспитание.

     В возрастной и педагогической психологии принято выделять следующие периоды  развития детей и школьников: младенчество (до 1 года), ранний детский возраст (2—3 года), преддошколъный возраст (3-5 лет), дошкольный возраст (5—6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), средний школьный, или подростковый возраст (11—15 лет), старший школьный возраст, или ранняя юность (15—18 лет).

     Искусство воспитания имеет особенность, что  почти всем оно кажется делом  знакомым и понятным, а иным –  даже легким, и тем понятнее и  легче кажется оно, чем менее  человек с ним знаком, теоретически или практически.

     К.Д. Ушинский. Личность человека формируется  и развивается в результате воздействия  многочисленных факторов, объективных  и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых  и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или  согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное  существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает  как субъект своего собственного формирования и развития.

Глава 1.Первоначальное формирование личности человека 

     Целенаправленное  формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

     Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного  формирования и развития личности сложились  в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

     Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая  в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним  из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления –  подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в  сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

     Как выражение протеста против авторитарного  воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали  уважать в ребенке растущего  человека, не стеснять, а всемерно стимулировать  в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

     Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие  «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое  живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное  воздействие одного человека на другого  в целях развития биологически или  социально полезных природных свойств  личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной  основе и в этом определении.

     Характеризуя  воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют  воспитатели и воспитуемые, как  организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального  опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

     В. А. Сухомлинский писал: «воспитание  – это многогранный процесс постоянного  духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и  тех, кто воспитывает». Здесь уже  ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта  воспитания.

     Современная педагогика исходит из того, что  понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые  ставит перед собой педагог, выступают  как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей  также реализуется через организацию  деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

     Всякий  процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного  результата. Главный результат воспитательного  процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

     Воспитание  – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в  этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном  примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят  лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие  проблемы его больше всего волнуют  в педагогике. Павел Петрович подумал  и сказал, что его не перестает  занимать вопрос о том, что же такое  воспитание. Действительно, обстоятельное  уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

     Прежде  всего, следует отметить, что понятие  «воспитание» употребляется в самых  различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие  «воспитание» будет иметь различный  смысл. Это различие особенно четко  выступает, когда говорят: воспитывает  социальная среда, бытовое окружение  и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в  виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические  и бытовые условия на развитие и формирование личности.

     Иное  значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно  осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в  отличие от влияний среды и  бытовых влияний, имеющих чаще всего  стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается  как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний  среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально  учитывать, опираясь на их положительные  моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать  с разнообразными стихийными влияниями  и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

     Но  в чем, же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

     Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется  с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

     Однако, как первое, так и второе определения  отражают только внешнюю сторону  воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие  не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную  реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную  реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее  эффективное развивающее и формирующее  влияние. Но как раз об этом в приведенных  определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить  его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам  и морализированию.

     На  эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все  дело в воздействии воспитателя  на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии  – гвоздь воспитания».

     Подобный  подход к педагогической работе она  считала не только неверным, но и  противоречащим глубинной сущности воспитания.

     Пытаясь более конкретно представить  сущность воспитания, американский педагог  и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное  значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменении. Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти  изменения в развитии личности? Как  отмечается в философии, развитие и  формирование человека, как общественного  существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

     Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный  трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие  структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе  и обществе, практические умения и  навыки в разнообразных видах  труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

     Поскольку указанный опыт порожден трудом и  творческими усилиями многих поколений  людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и  художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены»  результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить»  этот опыт и сделать его своим  достоянием, они должны «распредметить»  его, то есть по существу в той или  иной форме повторить, воспроизвести  заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

     На  этом основании воспитание в философии  определяется как воспроизводство  социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и  для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила  вытекают посредственно или непосредственно  из основного положения: давайте  душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

     Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени  той активности, которую он проявляет  в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

     В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых  они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в  этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного  предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять  высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым  материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение  к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

     Не  менее существенными для развития личности является также характер и  направленность той активности, которую  проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять  активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить  похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет  формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом  задачу – постоянно стимулировать  активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к  ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней  выступают как определяющие факторы  воспитания и личностного развития учащегося.

     Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к  его определению. Под воспитанием  следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой  личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

     Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой  концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит  в том, что только включая растущего  человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и  умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно  осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения  к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

     Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути их решения.

     Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной  академии педагогических наук.

     За  последнее десятилетие существенно  изменилась система образования  в России. В современном образовании  значительно возросла вариативность  типов учебных заведений, появились  многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного возраста, что безусловно формирует новые требования к  педагогу.

     Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с  установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает осознание  современных целей образования.

     Тормозом  для изменения взаимоотношений  между основными субъектами педагогического  процесса (ребенок - педагог) является существующая система подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

     Увеличение  объема учебного материала ведет  к завышению требований к детям  и усилению давления на них с целью  его усвоения. Однако, различные  управленческие образовательные структуры  неадекватно реагируют на такое  положение дел. Поддерживая и  поощряя подобную практику, они в  определенной мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит  убеждение, что накопление больших  объемов знаний благо и это  именно тот путь, который ведет  ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос родителей  на учителей и учреждения подобного  типа, а учебные заведения, удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и продолжают приводить  в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые представления о  том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в возрасте 3-10 лет.

     Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий подобного  обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы отношения  ребенка к школе, учителю и  учению.

     Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений, статистика свидетельствуют  о том, что уже в дошкольном периоде детства дети теряют природный  интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как правило, в начальной и средней школе.

     Однако  некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие образованием, несмотря на негативное отношение детей к  учению и связанное с этим асоциальное  их поведение, упорно закрывают глаза  на существо проблемы. Часто выдавая  желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного отношения ребенка к учению.

     Надо  признать, что педагог ДОУ и  школы постоянно находится под  достаточно жестким прессингом, что  входит в противоречие с призывом внедрять гуманистическую педагогику.

     Педагог действует по правилам, усвоенным  еще в стенах учебных заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а  ребенок должен освоить материал. А может ли ребенок освоить - это  не вопрос. Вся система управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как к  некой данности, единице, которая  всегда может усвоить все, если постараться. И педагог, порой вопреки объективным  фактам и здравому смыслу, старается, не особенно заботясь о том, чтобы  ребенок испытывал комфорт и  чувство радости познания, был  успешным в процессе приобщения его  к социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога остаются состояние здоровья, медицинские  показатели, порой возрастные, а  также психические и индивидуальные особенности ребенка.

     На  фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

     Основное  направление - формирование профессионального  идеала-педагога, способного оказывать  такое влияние на ребенка, которое  обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у педагога способности реализовать  идею целостного развития ребенка 3-10 лет в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической технологии.

     Данная  идея осуществлялась в образовательных  учреждениях г. Санкт-Петербурга, Ленинградской  области и других городов России на базе детских садов и школ-детских  садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух ступеней. Система  семинаров и просмотров учебного процесса предоставляла педагогам  возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий, обеспечивающих существенное изменение позиции  ребенка в педагогическом процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

     Нами  отмечается быстрый профессиональный рост педагога в том случае, если у него имеется достаточно высокий  уровень критической самооценки и активное стремление к совершенствованию  себя в практике работы с детьми.

     Анализ  показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное изменение  в установках педагога на процесс  обучения детей. На первый план выдвигается  задача развития интереса детей к  познанию окружающего мира.

     Применяется интегрированный подход - объединение  на одном занятии (уроке) различного учебного материала; в ДОУ занятия  проводятся индивидуально и небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него формируются  умения целенаправленно отбирать и  варьировать учебный материал.

     Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности  формирования у педагогов ДОУ  и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе  к решению проблемы воспитания и  образования

     Личности. Овладение новой педагогической технологией требует от педагога достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов и целесообразности их использования  в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции, обеспечивающие развитие чувства успешности каждого  участника педагогического процесса, формирует у ребенка желание  учиться и познавать мир.

     Наличие идеального образа предполагает продвижение  педагога к успеху в педагогической деятельности. Это происходит при  условии, если он осознает необходимость  самосовершенствования и сам  становится разработчиком новой  педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого  удовлетворения открывает ему новые  возможности для профессионального  роста, что также способствует решению  проблем дошкольного и начального школьного образования. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2.Особенности развития и воспитания младших школьников. 

     Младший школьный возраст связан с обучением  детей в начальных классах. К  этому времени их физическое развитие характеризуется важными особенностями: в основном заканчивается окостенение  черепа, закрываются роднички, оформляются  черепные швы и продолжается упрочение  скелета в целом. Однако развитие и окостенение конечностей, позвоночника и тазовых костей находятся в стадии большой интенсивности. При неблагоприятных условиях эти процессы могут протекать с большими аномалиями (от греч. anomalia — отклонение от нормы). Вредные влияния, в частности, могут оказывать физические перегрузки (например, продолжительное письмо, утомительная физическая работа). Неправильная посадка за партой во время занятий может привести к искривлению позвоночника, образованию впалой груди и т.д.

     Существенной  физической особенностью младших школьников является усиленный рост мускулатуры, увеличение массы мышц и значительный прирост мышечной силы.

     Антропометрические  исследования показывают, что дети-семилетки  в состоянии поднять правой рукой  от 9 до 12 кг, а десятилетние ребята поднимают 16—19 кг. Повышением мышечной силы и общим развитием двигательного аппарата обусловливается большая подвижность младших школьников, их стремление к беганию, прыжкам, лазанию и неумение продолжительное время пребывать в одной и той же позе. В этой связи весьма важно практиковать на занятиях различные виды учебной работы (чередовать письмо с чтением, с выполнением упражнений и других практических занятий, применять наглядность, методы объяснения сочетать с беседой и т.д.), проводить физкультпаузы (физкультминутки), в теплое время заниматься при открытых форточках или окнах, а в прохладную погоду чаще проветривать классы и обеспечивать достаточный приток свежего воздуха в рекреационные (от лат.гесгеаtiо - восстановление сил) помещения и коридоры. Необходимо также заботиться, чтобы дети могли поесть в школьном буфете или столовой во время перемен, в хорошую погоду проводить с ними прогулки или спокойные игры на свежем воздухе, а после занятий организовывать экскурсии на природу, приучать их ежедневно дома заниматься утренней гимнастикой и т.д.