Взаимодействие субъектов образовательного процесса

      Содержание 
 

Введение            3

Глава 1. Теоретические  основы взаимодействия субъектов образовательного процесса            5

1. Характеристика взаимодействия в образовательном процессе   5
2. Психологический контакт субъектов образовательного процесса         10

Глав 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса                15

2.1 Учебно-педагогическое  сотрудничество как взаимодействие  в образовательном процессе                         15

2.2 Проблема общения  в образовательном процессе            23

Заключение                           29

Список использованной литературы                        31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные подходы, право, отношения, поведение, иной педагогический менталитет.

     Актуальность  данной проблемы связан с тем, что  в настоящее время нет необходимости  убеждать учителей в том, что каждый ученик  обладает неповторимыми  индивидуальными особенностями  и своей историей психического развития. Каждый ученик нуждается в понимании и полноценном общении. Проблема выбора стиля педагогического общения всегда стояла перед педагогом. В современных условиях жизни важным для школы является проблема демократизации взаимоотношений как важного аспекта для оздоровления обшей атмосферы в школе, для улучшения психологической  обстановки и достижения наилучших результатов во всем процессе обучения.

     Проблема  психологических особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса была рассмотрена в работах Б.И. Хасана,                   Х. Хеккаузена, Н.В. Немовой, Д. И. Фельдштейна, М.А. Джерелиевской, А.М. Прихожана, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Бодалева,                   А.К. Марковой, М. Глассера, С.Л. Братченко, Г.А. Ковалева, А.Б. Орлова, Л.И. Божовича, В. Васильева, Л.М. Митиной, А.А. Братко, Е.П. Ильина.

       Таким образом, содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

     Традиционные  способы информации – устная и  письменная речь, средства массовой информации уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

       Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводиться духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека ХХI-го века.

      Цель  данной курсовой работы – изучение психологических особенностей взаимодействия субъектов образовательного процесса.

      Объектом  исследования является процесс взаимодействия субъектов образовательного процесса.

      При написании данной работы были поставлены следующие основные задачи:

      1.Охарактеризовать образовательный процесс с точки зрения взаимодействия его субъектов.

      2.Рассмотреть психологический аспект взаимодействия субъектов образовательного процесса.

      3.Проанализировать сущностные особенности учебно-педагогического сотрудничества.

      4.Выявить  проблемы общения в образовательном  процессе. 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Теоретические основы взаимодействия субъектов образовательного процесса

1. Характеристика взаимодействия в образовательном процессе

     Отношения между учеником и учителем - фундамент всех общественных формаций, созданных людьми за долгие годы. И на учителе, как на более опытном, лежит задача создать и поддерживать доброжелательность и взаимопонимание. А для этого учителю необходимо постоянно изучать особенности учеников и следить за своеобразием реакций на поведение детей [2, c. 40].

     В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации школа  призвана создать условия для  воспитания человека, ощущающего личную ответственность за судьбы окружающих его людей и собственную судьбу. Не борьба, а поиск сотрудничества, содружества, пронизанных гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения в школе, которая воспитывает гражданина, хозяина страны и собственной судьбы, всесторонне развитую личность.

     Обучение  является основной категорией педагогики и в целом представляет собой  планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему  поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования.

     Данные  определения дают понимание того факта, что в педагогике -обязательно различаются две взаимосвязанные стороны образовательного процесса [2, c. 40]:

     -обучающая;

     -воспитывающая и обучающаяся.

     Образовательное пространство представляет собой структурированное  многообразие отношений между субъектами образовательного процесса. Отношения  между субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации. Поэтому для  определения структуры образовательного пространства используем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется. Информация рассматривается здесь как характеристика меры упорядоченности отношений элементов в системе, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом транслированного в образовательное пространство информационного пространства общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития [2, c. 41].

     Образовательное пространство может рассматриваться  как сфера взаимодействия трех его  субъектов: учителя, ученика и среды  между ними. Вывод Л. Выготского о  трехстороннем активном процессе (активен учитель, активен ученик, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательной системы как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства, учителя и ученика, представлено как активное отношение со средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства. Эта структура может быть определена по Л. Выготскому как «идеальная форма среды» [2, c. 41-42].

     Активное  взаимодействие субъектов образовательного пространства приводит к формированию «среды совместной деятельности», ее «отчуждению» от них, превращению ее в субъект образовательного пространства. При этом происходит формирование и оформление ее собственных целей, как системообразующего фактора. Признаками реализации принципов синергетики в развитии структуры образовательного пространства являются: сильно выраженная его структурная и функциональная вариативность и наличие активного взаимодействия между субъектами образовательного пространства. Такое развитие приводит к появлению в системе нового качества, определенного В.Н. Дружининым как «обогащенная среда с многовариантным выбором» [7, c. 58].

     Знания - это отражение человеком объективной  действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов  науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности.

     Умения - готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические  действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных  навыков.

     Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

     В целом, можно констатировать, что  образовательный процесс отражает свойства, характерные как для  обучения, так и для воспитания [7, c. 58]:

     -двусторонность взаимодействия педагога и ученика;

     -направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие личности;

     -единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;

     -взаимосвязь всех структурных элементов: цели - содержания образования и средств достижения образовательных задач - результата образования;

     -реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания человека.

     Формы обучения, их особенности, признаки и  функции 
Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко организованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:

     -познавательного и воспитательного общения;

     -взаимодействия;

     -отношений обучающего и обучаемых.

     Результатом такого взаимодействия является:

     -профессиональное совершенствование педагога;

     -усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;

     -развитие психических процессов учеников и студентов;

     -развитие нравственных качеств учеников и студентов.

     Форма обучения означает форму организации  работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:

     -коллективной;

     -групповой;

     -индивидуальной.

     Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие  мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая – обучаем [7, c. 59].

     Установленная двусторонность в обучении предполагает определение субъектов образовательного процесса. Необходимо отметить, что педагог и ученик (ученики), каждый, представляя некий общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса [7, c. 59].

     Совокупный  субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной  системе, учреждении:

     -администрацией;

     -преподавательским коллективом;

     -ученическим сообществом (учебные группы).

     Деятельность  этих совокупных субъектов направляется, регламентируется:

     -нормативно-правовыми актами;

     -программными документами.

     Каждый  из входящих в совокупный субъект  конкретных субъектов имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. 
Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью, и осуществляется она двумя направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоением. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием двумя его сторонами общей цивилизационно-значимой цели [7, c. 60-61].

     Таким образом, две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.

     Но  даже и сейчас, когда повсеместно  идут поиски демократизации школьной жизни, в частности развития самоуправления, мы встречаемся с фактами авторитарно-бюрократического, или, как говорят, императивного, подхода в воспитании [7, c. 61].

     Иногда  в школах можно столкнуться со следующей ситуацией: учителя стремятся  улучшить учебу и дисциплину, но выбирают ложный путь - путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают о таком понятии как личность. Как результат - два противоборствующих лагеря: учителя и ученики, которые борются не  во имя общих целей, а в защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики отвергают требования учителей и школы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2.  Психологический  контакт субъектов образовательного  процесса

     Психологический контакт в педагогической деятельности определяет особый характер взаимодействия ее субъектов, где от педагога требуется организация непрерывной обратной связи.

     Взаимодействие  тесно связано с коммуникацией, но не тождественно ей, так как включает координацию совместных действий и предполагает, помимо познания, эмоциональный контакт, обратную связь, активную позицию субъектов образовательного процесса.

     Анализ  литературных источников (Ш.А.Амонашвили, Г.М.Андреева, Е.Л.Доценко, Н.В.Казаринова, Е.В.Коротаева, В.Н.Куницина, В.М.Погольша, К.Роджерс, М.И.Станкин, Р.М.Фатыхова и др.) показал, что взаимодействие имеет два измерения: содержание и отношения. Особенности «отношений» между субъектами образовательного процесса формируют характер взаимодействия (позитивный, противоречивый, негативный), проявляющийся в степени согласования целей взаимодействия, в занимаемой позиции, способах передачи информации и обратной связи, способах взаимодействия и эмоциональном тоне взаимоотношений [4, c. 25].

     Позитивное  взаимодействие проявляется в согласовании целей, сопровождается педагогической позицией на равных, адекватной обратной связью, позитивными отношениями между участниками учебно- воспитательного процесса. Типичные способы взаимодействия –сотрудничество, содействие, сотворчество [4, c. 25].

     Позитивное  взаимодействие способствует продуктивному  решению социально и личностно значимых задач, стимулирует развитие личности и группы и является основой личностно-ориентированного педагогического взаимодействия, под которым мы понимаем эмоционально благоприятный контакт субъектов учебно-воспитательного процесса, направленный на реализацию согласованной цели, осуществляемый на основе учета индивидуальных особенностей контактирующих сторон и специфики ситуации при постоянной координации усилий и функционировании каналов обратной связи, способствующий взаимопониманию и личностному росту участников взаимодействия [4, c. 26].

     Исходя  из специфики педагогической деятельности, функциями личностно-ориентированного педагогического взаимодействия являются:

     - познавательно-воспитательная –  освоение обучающимися знаний, умений, навыков, способности самосовершенствования, обогащение личностного опыта, развитие волевой регуляции поведения и деятельности, формирование свойств и качеств личности;

     - прогностически-организационная –  выявление индивидуальных особенностей субъектов образовательного процесса и специфики ситуации, проектирование и практическая организация взаимодействия на основании выявленных особенностей;

     - экспрессивно - рефлексивная – понимание  себя и других (целей, мотивов, переживаний), осмысление педагогом того, как обучающийся

понимает  его, через развитие социальной перцепции, эмпатии, рефлексии;

     - фасилитативная – обеспечение  педагогической поддержки, стимулирование личностного роста, создание оптимальных условий для самосовершенствования, обучающегося и педагога;

     - толерантно-адаптивная – развитие  у педагога и обучающихся умения

принимать индивидуальность «другого», входить  в иные группы и взаимодействовать в них на позитивных основаниях в ситуациях неопределенности.

     Обобщение теоретических положений (К.Роджерса, О.С.Газмана, И.А.Зимней, А.В.Петровского, М.И.Станкина, В.И.Столярова и др.) и передового опыта позволили выделить указанные выше критерии личностно- ориентированного педагогического взаимодействия, осуществление которого требует обладания специфическими качествами или способностями [4, c. 26].

     В наиболее обобщенном виде педагогические способности представлены в работах В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Сластенина и др., среди которых авторы выделяют гностические, проектировочные, организационные и коммуникативные способности [4, c. 26].

     Таким образом, за основу более эффективного психологического контакта субъектов образовательного процесса можно взять модель способностей к конструктивному взаимодействию И.В.Манжелей, включающая структурный, функциональный и результативный аспекты.

     Особенностью  данной модели является то, что в ней отражен не только

морфологический состав данных способностей (когнитивные  и проективные, коммуникативные и организаторские способности (КОС), способность к пониманию невербального поведения, способность к эмпатии, рефлексии, уровень субъективного контроля (УСК), отражающие личностно-деятельностную компоненту данных способностей), но и показаны их функции применительно как к рациональному (способы взаимодействия, позиция), так и к эмоциональному компоненту взаимодействия (отношения), а также результаты коммуникативной деятельности, которые при необходимости подвергаются коррекции [4, c. 27].

     Изучение  литературных источников по проблеме межличностного взаимодействия дает основание заключить, что характер человека является индикатором его коммуникативного поведения и позволяет определить как склонность человека к общению, так и основные затруднения в процессе взаимодействия (Е.Л.Доценко, Е.П.Ильин, Н.В.Казаринова, В.М.Погольша, И.И.Сулейманов, Р.Чалдини и др.) [4, c. 27].

     Выделяют  два вида педагогического общения, которые различаются по стилю психологического взаимодействия:

     1.Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

     2.Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность./16/

     В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель  ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентированно.

     Однако, поскольку общение протекает  непосредственно лицом к лицу, оно приобретает личностное измерение. Учащимся далеко не безразличны индивидуальные особенности педагога. У них складывается групповая и индивидуальная шкала оценок каждого учителя. Существует и неоформленное, но четкое мнение о каждом из них. Несоответствие личностных качеств педагога требованиям учеников - отрицательно сказывается на его взаимоотношениях с учениками. В тех случаях, когда действие педагога в чем-то не соответствуют элементарной этике, подрывается не только его личный престиж, но и авторитет всей педагогической профессии. В результате снижается эффективность личностного воздействия педагога [10, c. 81].

     Характер  общения педагога обусловлен и предметной подготовленностью. В этом ракурсе  воспринимаются и качества его личности.

     Не  меньшую значимость имеет развитие способности педагога проанализировать свою позицию как частника общения, то, в какой степени он ориентирован на учащихся.

     Педагогическое  общение как процесс характеризуется  такими функциями: познание личности, обмен информацией, организация  деятельности, обмен ролями, сопереживание, самоутверждение [10, c. 81].

     Задача  педагога при осуществлении информационной функции общения - обеспечить процесс обмена духовными и материальными ценностями, создать условия для развития положительной мотивации учебно-воспитательного процесса, обстановки совместного поиска и раздумий.

     Функцией  общения выступает и самоутверждение личности. Задача педагога - способствовать осознанию своего «Я» ощущению своей личностной значимости, формированию адекватной самооценки [10, c. 81]

     Сопереживание - обеспечивает условия для понимания  чувств другого человека, для способности стать на точку зрения другого.

     Знание  этих функций поможет учителю  организовать общение с учениками  на уроке и вне. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Педагогическое общение как форма  взаимодействия субъектов образовательного процесса

2.1 Учебно-педагогическое сотрудничество как взаимодействие в образовательном процессе 

     Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы школы зависит  от отношения «ученик-учитель», поэтому необходимо уделять серьёзное внимание доброжелательному отношению преподавателей к ученикам, обстановке сотрудничества.

       Кризис  в образовательных учреждениях  в настоящее время обусловлен противоречиями между возможностями  традиционного воспитания и обучения и заказом современного общества на новую модель выпускника средней школы: имеющего не только определенный запас знаний, но и способного к дальнейшему творческому саморазвитию и умеющего сотрудничать с людьми в разных группах. В связи с этим исследования учебного сотрудничества и обучения ему как ключевой фактор гуманизации отношений школьников являются актуальными в последнее десятилетие [13, c. 15].

       Анализ  педагогической теории и практики позволяет  нам сделать вывод о том, что  сущность понятия «сотрудничество  в учебном процессе» рассматривается  с различных позиций. Можно выделить широкий спектр работ, посвященных сотрудничеству как взаимодействию между педагогом и ребенком и как совместной деятельности учителя и учащихся. Проблеме сотрудничества посвящено значительное количество исследований российских и зарубежных ученых [13, c. 15].

       В общеметодологическом плане сотрудничать — действовать вместе, принимать  участие в общем деле (С.И. Ожегов). В философии сотрудничество (синергия) означает, что целое больше суммы  его частей (Стивен Р. Кови) [13, c. 15-16].

       Сотрудничество  определяется в психологии следующим образом: «успех одного из партнеров способствует или препятствует реализации целей остальных». Это позволяет подчеркнуть взаимозависимость членов группы в процессе сотрудничества. Выделяется сотрудничество как способ регулирования конфликтов. Подчеркиваются такие формы поведения, характерные в конфликтных ситуациях людей, как соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание и приспособление [13 c. 16].

       Сотрудничество  как учет интересов и желаний  своих собственных и другого, поддержка и уступка, немедленное преодоление разногласий, успех всех участников спора, отмечается как самая эффективная и продуктивная форма поведения при управлении конфликтами.

       Уважительное  сотрудничество, безусловно, является одним из высших типов взаимоотношений между детьми. Ш.А. Амонашвили в своих ранних работах уже исследовал сотрудничество и способность детей к нему. Он отмечал, необходимость учета самоценности ребенка, его личности. Однако, на наш взгляд, интерес представляет включение сотрудничества и творчества в механизм продуктивно - творческой интеграции социально - личностного обучения, изучаемого Ш.А. Амонашвили. Он берет за основу определение сотрудничества как «гармонического взаимосодействия». Совершив переход от педагогики к социально - личностному обучению, Ш.А. Амонашвили, тем не менее, включает сотрудничество в основу обеих технологий [1, c. 45].

       В «Концепции среднего образования Российской Федерации» сотрудничество определяется как идея совместной развивающей  деятельности детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

       Личностно - ориентированный подход к учащимся, основанный на принципах гуманизации  и демократизации, выделяется как  «ключевой» в педагогике сотрудничества. Следующие идеи лежат в основе гуманно - личностного подхода: личность является целью образования в школе, что обуславливает личностную направленность учебно - воспитательного процесса; гуманизация и демократизация учебного процесса; новая трактовка индивидуального подхода; формирование у детей положительной «Я Концепции».