Взаимосвязанное обучение чтению и говорению

1 ЧТЕНИЕ КАК ВИД  РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтение является одним из важнейших средств общения. В жизни современного человека чтение занимает значительное место. Оно обогащает человека, позволяет глубже понять окружающий мир, имеет большое воспитательное значение. Чтение служит также источником эстетического наслаждения. Все эти функции должно выполнять и  чтение на иностранном языке. А для этого необходимо обучить учащегося чтению на изучаемом иностранном языке в школе, привить ему любовь к чтению[8,c.30].

В наше время, когда  количество информации на иностранных  языках непрерывно возрастает, чтение на иностранном языке играет всё  большую роль, поэтому одной из основных задач обучения иностранному языку в средней школе является обучение чтению. Без овладения этим видом деятельности дальнейшее использование иностранного языка очень ограничено, так как книга в большинстве случаев для многих  является едва ли ни единственным средством закрепления и дальнейшего совершенствования полученных языковых знаний и навыков[17,c.42-43].

В методической литературе чтение обычно рассматривается как один из видов речевой деятельности. Другими видами речевой деятельности называют устную речь и письмо. Необходимо, прежде всего, уточнить, что нужно понимать под термином речевая деятельность[11,c.20].

Речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей может входить в другую, более широкую деятельность, например общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью. Подтверждением этому служит тот факт, что каждый вид речевой деятельности имеет «свое профессиональное воплощение». Например, речевая деятельность говорения определяет профессиональную деятельность лектора, письмо – профессиональную деятельность писателя. Явно, что в этих случаях речевая деятельность реализует как собственно коммуникативную, так и профессиональную деятельность людей. Она выступает в качестве самостоятельной, профессионально «зафиксированной» деятельности человека. Следовательно, и обучение речевой деятельности на иностранном языке должно осуществляться с позиции формирования и самостоятельной, определяющейся всей полнотой своих характеристик деятельности[6,c.40].

Участие в процессе языкового общения, происходящего в письменной или устной форме, и есть речевая деятельность.

Каждый акт общения предполагает, с одной стороны, высказывание, т.е. воспроизведение мысли вслух или письменно, с другой стороны - восприятие и осмысливание того, что высказано в устной или письменной форме. Этому соответствуют, по терминологии современной методики, репродуктивные и рецептивные виды речевой деятельности. Стало быть, репродуктивными видами являются устная речь и письменное изложение, соответствующие устной и письменной форме языкового общения. К рецептивным видам относятся слушание и чтение про себя, т.е. слуховое восприятие устной речи и зрительное восприятие письменной речи.

Особое место занимает чтение вслух как комбинированный вид речевой деятельности, так как он включает не только восприятие, но и дальнейшее воспроизведение речи. Кроме того, чтение вслух соединяет в себе и письменную и устную форму пользования языком: читающий вслух, воспринимая речь в письменной форме, воспроизводит ее в устной. 
Таким образом, чтение вслух, с нашей точки зрения, является        рецептивно-репродуктивным видом речевой деятельности. Поскольку язык непосредственно связан с мышлением (а языковое общение и есть процесс обмена мыслями), постольку всякая речевая деятельность 
предполагает деятельность мышления и тесно связана с ней. Рецептивные виды речевой деятельности, кроме того, связаны с активной работой органов чувств (орган слуха - при слушании речи, орган зрения - при чтении про себя). Репродуктивные виды речевой деятельности связаны не только с работой соответствующих органов чувств, но и с активной моторной деятельностью (произносительной артикуляционной - при говорении, 
рукодвигательной - при письменном изложении). При чтении вслух, как комбинированной речевой деятельности, активно участвуют зрение, речевые органы и cлyx. 

Совершенно бесспорно, что рецептивные и репродуктивные виды речевой деятельности не существуют и не могут существовать изолированно друг от друга. Обмен мыслями, общение посредством языка предполагает обязательное соединение этих видов деятельности, их единство. Поэтому владение языком, как средством общения, означает умение осуществлять речевую деятельность, во всех ее формах, как репродуктивных, так и рецептивных. При этом всестороннее владение языком естественно включает умение пользоваться им как в устной, так и в письменной форме[11,c.21].

Таким образом, чтение, как громкое, так и чтение про себя, представляет собой сложный вид речевой деятельности, заключающийся в восприятии, осмысливании и воспроизведении мыслей, изложенных в письменной речи. Основная цель громкого чтения заключается в воспроизведении вслух речи, в непосредственном сообщении другим того, что воспринимается и осмысливается самим чтецом. Цель и сущность чтения про себя заключается в сознательном проникновении в смысл, изложенный в читаемом тексте, в критической переработке и усвоении мыслей, сообщаемых в этом тексте. Тем самым мыслительная деятельность, осуществляемая в процессе чтения, может быть охарактеризована как творчески-познавательная деятельность[11,c.22].

Как и всякая речевая деятельность, чтение зависит  от развития навыков и умений. Научиться  читать — это значит овладеть навыком и умением связывать зрительные графические образы со слухомоторными, т. е. соотносить буквы и буквосочетания со звуками, а также зрительные и звукомоторные образы слов с их значением. Овладение чтением предполагает также умение различать связи слов в предложении. От этих умений зависит беглость чтения и понимания читаемого, что при чтении вслух выражается в интонации[22].

Неправильные навыки чтения затрудняют понимание учащимися  текста, т.е. мешают выработке у них  основного умения, которым должны овладеть учащиеся в области иностранного языка.

Начиная работу в классе, учитель должен, прежде всего, выяснить причины ошибок, которые ученики  допускают при чтении. Ошибки могут  быть обусловлены отсутствием правильных навыков произношения или незнанием правил чтения. Каждый ученик должен знать, какие у него дефекты в произношении. Учитель должен каждому из учеников назвать их. Это необходимо для того, чтобы ученики работали над преодолением этих дефектов.

Очень полезно даже в 9-10 классах  иногда в начале урока проводить в течение 3-5 минут хоровую и индивидуальную фонетическую зарядку, выделяя для каждого урока упражнение для закрепления навыка произношения определенных звукосочетаний.

Учащийся должен знать, что  интонация, как и фразовое ударение, служит для выделения тех слов, которые являются носителями смысла предложения.

Ясно, что в условиях работы в 8-10 классах тратить много времени  на усвоение правильной интонации невозможно. Однако следует внушить учащимся, что осмысленное, сознательное чтение требует правильного ударения и правильной интонации, иначе смысл предложения может быть искажен.

Давая задания на дом, учитель  должен предупредить учащихся, что  он будет требовать чтение с правильным произношением, ударением и правильной интонацией[21,c.94-95].

  Чтение всегда направлено на восприятие готового речевого сообщения (а не на его создание), на получение информации, поэтому его относят к рецептивным видам речевой деятельности. Особенностью чтения является то, что оценка успешности его осуществления носит субъективный характер и находит выражение в удовлетворенности читающего полученным результатом — достигнутой степенью полноты и точности понимания[12,c.268].

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности является, по-видимому, самым необходимым для большинства людей. Возможность общаться с иностранцами устно имеют сравнительно немногие, возможность читать       иностранную литературу, газеты и журналы - практически все. Методическая система обучения, не дающая адекватного владения чтением, не может быть признана            рациональной.

1. Виды чтения

В зарубежной методике предлагается свыше 30 видов чтения, однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что под видами чтения иногда понимают разные этапы одного и того же вида или разные способы фиксации прочитанного. Так, например, просмотровое чтение в одной из работ делится на такие виды, как: общий обзор (skimming), предварительный обзор (preview), повторный обзор (review), окончательный обзор (overview), просмотр (scanning).

Основные виды чтения, до сих пор встречающиеся в отечественных и зарубежных работах, можно суммировать и отобразить в следующей таблице №1.

Таблица №1

В таблицу не включены такие названия, как: домашнее/классное чтение, чтение со словарем/без словаря, подготовленное (с предварительно снятыми трудностями)/неподготовленное и др. Все эти названия не означают новый вид чтения, они указывают лишь на место и форму проведения работы над чтением.

Чтение вслух и про себя относится то к видам, то к двум сторонам одного и того же чтения. Несмотря на наличие общих черт, между ними имеются серьезные отличия, что делает необходимым специальное обучение двум способам прочтения. Хотя чаще всего читают про себя, чтение вслух нередко выступает как фонетическое упражнение, как косвенный показатель сформированное говорения.

Оппозиции «аналитическое — синтетическое» чтение в известной мере условны, так как в смысловом восприятии, аналитико-синтетическом по своей природе, разделить эти операции не всегда возможно. Их соотношение может меняться в пределах чтения не только одного текста, но и даже абзаца. Названия «интенсивное – экстенсивное» чтение коррелируют с выше рассмотренными оппозициями. Некоторые авторы называют первый вид чтением с глубоким проникновением в содержание, а второй — чтением беглым, поверхностным.

Различия в данных видах чтения связаны со скоростью чтения, объемом и важностью текстов («важные тексты читаются интенсивно, неважные — экстенсивно»). Лучший результат достигается, по мнению автора, тогда, когда оба вида используются одновременно, причем «текст читается по-возможности экстенсивно, а интенсивнее не более, чем нужно» [3,c.233-235].

Остановимся на более подробном анализе видов чтения, у которых за основу для классификации были взяты практические потребности читающих: просмотр рассказа, статьи или книги, ознакомление с содержанием, занятие поиском нужной информации, детальное изучение, если нужно, языка и содержания. Каждый вид чтения связан, следовательно, с решением определенных коммуникативных задач.

Целью обучения в школах разного типа являются три вида чтения: ознакомительное, поисковое и изучающее.

1.1.1 Ознакомительное чтение

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации[13,c.95].

При ознакомительном  чтении целью является извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты, и тогда вступает в силу языковая избыточность[7,c.61-62].

При ознакомительном чтении основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам и т. д. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию. Так мы читаем обычно художественные произведения, газетные статьи, научно-популярную литературу, когда они не представляют предмета специального изучения. Переработка информации текста совершается последовательно и непроизвольно, ее результатом является построение комплексных образов прочитанного. При этом намеренное внимание к языковым составляющим текста, элементы анализа исключаются[13,c.95-96].

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации со степенью полноты понимания в пределах 70—75 %. Этот показатель принимается психологами за норму. Программа этот уровень проникновения в содержание относит к общему/глобальному пониманию.

Для ознакомительного чтения рекомендуются довольно длинные тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством избыточной информации[3,c.235].

Темп ознакомительного чтения не должен быть для английского языка ниже 180, для немецкого — 150, для русского—120 слов в минуту[13,c.96].

В основе ознакомительное чтение лежат определенные умения, которыми читающий пользуется:

• прогнозировать содержание по заголовку/вступлению, зрительной наглядности;
• определять главную мысль;
• отделять основную информацию от второстепенной, фактическую от гипотетической;
• использовать сноски (ключевые слова, реалии и др.) как опоры для понимания;
• устанавливать логическую /хронологическую связь фактов и событий;
• обобщать данные, изложенные в тексте; делать выводы из прочитанного;
• выписывать из текста наиболее значимую информацию с целью использования ее в других видах деятельности (в проектной работе, в коммуникативной игре и т.д.);
• классифицировать/группировать информацию по определенному признаку;
• оценивать новизну, важность, достоверность изложенных в тексте фактов и др.

Так же имеются определенные условия, определяющие успешность обучения:

• проведение в режиме дефицита времени (темп быстрый); организация как одноразового чтения про себя;
• проверка понимания основной информации;
• исключение перевода на родной язык, так как «перевод противоречит природе ознакомительного чтения» [3,c.241].

При рассмотрении ознакомительного чтения следует отметить, что его основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, то есть выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам. Оно требует умения различать главную и второстепенную информацию.

1.1.2 Изучающее чтение

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Анализ может проводиться на понятном предложении, с тем, чтобы показать учащимся, как «работает» грамматика, которую они усваивают; и анализ может проводиться на непонятном предложении, когда через анализ учащийся идет к его пониманию. Во втором случае выделяются формальные грамматические признаки, что и помогает пониманию[18,c.151].

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения,— повторным перечитыванием частей текста. Иногда с отчетливым произнесением текста про себя или вслух, установлением смысла текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту[13,c.96].

Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который составляет 50—60 слов в минуту.

Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении[13,c.96-97].

В  основе изучающего чтения, так же как  и в основе ознакомительного чтения, лежат определенные умения, которыми читающий пользуется:

• определять важность (значимость, достоверность) информации;
• полно и точно понимать содержание текста;
• делать перифраз/толкование трудных для понимания слов/ предложений;
• раскрывать причинно-следственные связи;
• предвосхищать дальнейшее развитие событий/действий;
• составлять план, схемы, таблицы;
• ставить вопросы к основной и второстепенной информации;
• отделять объективную информацию от субъективной, т. е. факты от рассуждений;
• выявлять имплицитную информацию,
• понимать содержание, опираясь на фоновые знания/широкий контекст, на экстралингвистический аппарат текста и шрифтовые выделения;
• переводить текст полностью или выборочно (устно или письменно).

Так же имеются свои условия успешности обучения:

• медленный вид чтения про себя без ограничения времени;
• перечитывание с решением новых задач;
• перевод на родной язык всего текста или его фрагментов;
• чтение первоначально облегченных текстов, затем трудных (поучительных в смысле подхода к работе над незнакомым материалом);
• самостоятельное чтение, связанное с обращением к словарю[3,c.242-243].

Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, ибо оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста; оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача — качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.

1.1.3 Поисковое чтение

В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя (С. К. Фоломкина). Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения[13,c.97].

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель — быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации. Читающему известно из других источников, что такая информация содержится в данной книге, статье. Поэтому, исходя из типовой структуры данных текстов, он сразу же обращается к определенным частям или разделам, которые и подвергает изучающему чтению без детального анализа. При поисковом чтении извлечение смысловой информации не требует дискурсивных процессов и происходит автоматизировано. Такое чтение предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, выбрать из него необходимую информацию по определенной проблеме, выбрать и объединить информацию нескольких текстов по отдельным вопросам.

Умения, лежащие в основе данного вида чтения:

• определять тип/структурно-композиционные особенности текста (журнала, брошюры);
• выделять информацию, относящуюся к определенной теме/ проблеме;
• находить нужные факты (данные, примеры, аргументы);
• подбирать и группировать информацию по определенным признакам;
• прогнозировать содержание целого текста на основе реалий, известных понятий, терминов, географических названий и имен собственных;
• ориентироваться в тексте путем выдвижения ряда гипотез;
• проводить беглый анализ предложений/абзацев;
• составлять рабочие материалы для использования их в ролевых играх/проектах и т.д.;
• находить абзацы/фрагменты текста, требующие подробного изучения[3,c.243-244].

Условия, определяющие успешность обучения данному виду 
чтения:

• основная цель поиска — содержательная информация;
• проведение чтения в условиях дефицита времени (темп быстрый, очень быстрый);
• принятие решения о целевом использовании информации;
• знание структурно-композиционных особенностей текстов;
• использование экстралингвистических и когнитивных опор текста;
• начало обучения данному виду чтения связывается с уже изученными текстами, т.е. прочитанными с целью ознакомления или изучения;
• проведение чтения на больших по объему текстах в форме чтения про себя[3,c.243].

Итак, все три вида чтения практикуются в средней школе (в программе указаны два — чтение с общим охватом содержания и чтение с полным пониманием), но их удельный вес различен. Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение, в этом проявляется общий принцип аппроксимации, предполагающий необходимые компромиссы и «снисходительность», вытекающие из реальных условий обучения иностранному языку. Изучающее чтение и поисковое чтение также развиваются, хотя и занимают подчиненное место в системе обучения чтению, они в основном поддерживают и «питают» ознакомительное чтение.

2 ГОВОРЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Говорение –  продуктивный (экспрессивный) вид речевой  деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием  говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме[7,c.44]. Устная речь является главнейшим и самым естественным путём к развитию большинства языковых навыков и к закреплению всех языковых знаний. Устные проработки должны предшествовать чтению текста; письменные работы должны проводиться на материале, предварительно пройденном в устной форме; единственным путём к активному овладению словарным запасом и необходимым минимум грамматических конструкций является их употребление в живой речи[5,c.165]. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами:

• мотив – потребность или необходимость высказаться;
• цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
• предмет – своя или чужая мысль;
• структура – действия и операции;
• механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;
• средства – языковой и речевой материал;
• речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;
• условия – речевые ситуации;
• наличие или отсутствие опор.

В основе говорения  лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную), и репродуктивную речь.

Говорение может  протекать в диалогической или  монологической форме либо в сложном  переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические[7,c.44-45].

Говорение может  выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т.д. Речь на таких уроках выступает средством общения. Однако навыки говорения не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, существуют и уроки, направленные на развитие навыков говорения.

Положительная характеристика уроков формирования устноречевых умений :

• Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
• Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.
• Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
• Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы[23,c.165-166].

Обучать говорению  начинают с основ, т.е. со становления  произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги[23,c.177].

Для того чтобы  речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию. Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.