Формирование учебной деятельности младших школьников

Формирование учебной деятельности младших школьников

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретически основы формирования учебной деятельности младших школьников

1.1 Учебная деятельность  и поведение  младших школьников 

1.2 Психолого-педагогические условия  формирования учебной деятелньости в  младшем школьном возрасте

Глава 2. Проектирование опытно-эксперементальной работы по формированию учебной деятельности младших школьников

2.1 Диагностика учебной деятельности  младших школьников 

2.2 Педагогические условия формирования учебной деятельности младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Младший школьный возраст является одним из самых ответственных этапов развития ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

Формирование учебной деятельности в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. В настоящее время наше общество требует от школы повышения качества обучения и воспитания.

Проблема формирования мотивации учения лежит на „стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, принятых в нашем обществе,в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, активную жизненную позицию школьника.

Рассматривать данный вопрос в настоящее время просто необходимо. Не смотря на множество методов формирования мотивации учения младших школьников, используемых нашими педагогами, мотивировать ребенка на учение важно и нужно через домашнее задание. Необходимо предложить детям такие задания и упражнения, которые он будет выполнять с удовольствием. Это привьет ему чувство любви к учебе, самостоятельности и ответственности.

Цель исследования –определить педагогические условия, при которых домашнее задание будет способствовать формированию у младших школьников учебной деятельности.

Объектом исследования является процесс формирования учебной деятельности младших школьников. Предметом же исследования будут выступать педагогические условия использования по формированию учебной деятельности младших школьников.

Для достижения же этой цели необходимо выполнить следующие задачи:

1) раскрыть сущности понятия: «учебная деятельность»;

2) выявить мотивы, лежащие в основе учебной деятельости младших школьников;

3) рассмотреть психолого-педагогические условия развития мотивации в младшем школьном возрасте;

4) подобрать диагностические методики по выявлению уровня учебной деятельности младших школьников;

5) обосновать и раскрыть педагогические условия учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: процесс формирования у младших школьников учебной деятельности будет эффективнее, если при использовании домашних заданий будут соблюдаться следующие педагогические условия:

1. Соблюдение определенного порядка  выполнения домашних заданий;

2. Применение различных приемов выполнения домашних заданий;

3. Использование оригинальных и  интересных заданий.

База исследования –

1. Теоретические основы формирования  учебной деятельности младших

школьников.

1.1 Учебная деятельность и поведение младших школьников

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

С момента поступления ребенка в школу учение становится для него ведущей деятельностью, во-первых, потому, что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения ребенка с обществом, и, во-вторых, именно в учебной деятельности осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Учебная деятельность целенаправленно и систематически регулируется и регламентируется требованиями извне, организуется учителем, который является руководителем этой деятельности.

Отличительные признаки УД

• УД имеет своей целью такое преобразование опыта обучаемых, которое приводит к формированию их как субъектов данной деятельности
• УД предполагает необходимость целенаправленной активной собственной деятельности обучающегося
• УД может иметь место только при взаимодействии с педагогом

Согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями). Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В ней могут быть выделены мотивационный, операционный и содержательный компоненты.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения.

Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.

Ориентировочная часть учебного действия — это анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях.

Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:

— построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;

— обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе формирования учебной деятельности;

— реализация внутрипредметных и межпредметных связей;

— развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как ее субъекта;

— реализация определенных дидактических условий, приемов в процессе формирования учебной деятельности.

Представляет интерес мысль автора о том, что учебная деятельность, для того чтобы осуществить свою основную функцию — готовить подрастающее поколение к труду, должна играть по отношению к труду взрослых моделирующую роль. В ней должны задаваться, моделироваться самые существенные, самые общие стороны трудовой деятельности, усваиваться моральные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности, формироваться качества личности, необходимые в условиях современного общества. Рассмотрение учебной деятельности в качестве трудовой обосновывается тем, что учебная деятельность, как и трудовая, является социально-нормативной. Кроме того, обе эти деятельности характеризуются общностью структуры, включающей такие этапы, как:

• целеполагание,
• изучение задачи,
• планирование предстоящей деятельности и ее осуществление,
• контроль и коррекция исполнительной части действия,
• самооценка результата.

В учебной деятельности формируются также такие качества личности, которые необходимы в условиях современного производства: целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции действий, самостоятельность, инициативность и т.д.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические условия, необходимые для формирования у школьников учебной деятельности:

— системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;

— единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;

— повышение степени самостоятельности младших школьников;

— единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;

— целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью.

Этапы формирования УД:

1 этап

Задачи:

• вызвать интерес к УД, желание овладеть УД
• сформировать у учащихся представление об учебной задаче
• показать значимость УД в жизни человека

2 этап

Задачи:

• познакомить младших школьников со структурой УД
• раскрыть значение каждого структурного компонента УД для её успешного осуществления

3, 4, 5 этапы

Задача: формирование каждого из структурных компонентов УД(анализ, принятие задачи, актуализация необходимых знаний, умений, способов деятельности и т.д.)

На 3 этапе – формирование должно осуществляться на конкретном содержании отдельных учебных предметов.

На 4 этапе – на основе установления внутрипредметных связей.

На 5 этапе – в процессе реализации межпредметных связей.

6, 7, 8 этапы

Задача: формирование УД во всей системе входящих в неё действий.

На 6 этапе – должно осуществляться формирование целостной структуры УД на конкретном содержании отдельных учебных предметов.

На 7 этапе – в процессе установления внутрипредметных связей.

На 8 этапе – на основе реализации межпредметных связей.

9 этап

Задача: функционирование целостной структуры УД в процессе её практического использования для решения как стандартных, так и нестандартных учебных задач разного предметного содержания.

Показатели сформированности УД:

• целенаправленность
• осознанность
• обобщённость
• плановость
• устойчивость
• степень самостоятельности
• отношение к учебной деятельности

В школе есть ряд проблем, которые относят к старым, традиционным, то есть и те, с которыми неизбежно приходиться мириться. Проблема мотивации справедливо может быть отнесена к их числу. Учителя школы озабочены тем, что большинство детей относятся к учебе совершенно безразлично. От них часто можно услышать: «Дети на уроке совершенно не заинтересованы, безучастны, у них нет мотивации». А отсутствие мотивации к учебе является основной причиной неудач на уроке.

Мотивационными процессами можно управлять. Этот процесс называют мотивированием. Мотивирование может пониматься как создание условий для развития собственных мотивов учеников и как внешнее стимулирование, использование системы поощрений и наказаний.

Внутренняя мотивация предполагает развитие собственных мотивов школьника, в первую очередь –самоуважения в деятельности, познавательных и социальных мотивов.

Внешней мотивацией часто называют использование внешних стимулов, подход «кнута и пряника».

Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Мотив в отличие от мотивации – это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством.

Все наши мотивы исходят из нашей системы потребностей и с разной степенью осознаются нами, либо не осознаются вообще. Педагоги должны учитывать, что главный «возрастной» мотив школьников – мотив достижения. И хотя мотив достижений не имеет долгой истории,о нем известно достаточно много.

Так, Г. Мюррей определил этот мотив как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь успеха в каком-либо деле.Эта потребность проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного её содержания. АД. Маклеланд мотив стремления к успеху понимает как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата.

У человека с достижением успехов связаны два мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Мотив избегания неудачи – противоположный мотиву достижения. Он возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и пережить в результате этого чувство стыда и унижения. Как правило, оба эти мотива формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для этого возраста видах деятельности: у дошкольников – в игре, у младших школьников – в учении.

Среди ученых есть разные взгляды на возможность наличия у одного человека мотива достижения успеха и избегания неудачи одновременно. Большинство придерживаются той точки зрения,что у школьника мотивация с разной направленностью и при этом разной силы возможна. То есть человек, испытывающий страх неудачи, одновременно может с такой же (или меньшей) силой желать достижения успеха.

Таким образом, может быть сильная мотивация достижения и одновременно сильная мотивация избегания неудачи; преобладание направленности мотива на достижение перед направленностью на избегание неудачи («достигатель»); преобладание мотива избегания неудачи перед мотивом достижения успеха («избегатель»); низкий уровень мотивации достижений («слабомотивированный»).

Оба мотива характеризуются направленностью на задачу. Каким же образом наличие мотива достижения разной силы и направленности отражается на результатах учения школьников? Многочисленные исследования доказывают, что у учащихся, у которых наблюдается высокая мотивация на задачу, а именно на достижение успеха,показывают значительно более высокие результаты, чем те, у кого преобладает мотивация избегания неудачи.

Особенностью мотивации большинства младших школьников является безграничное доверие к взрослым,главным образом учителям, подчинение, подражание и беспрекословное выполнение их требований. Социальная мотивация учебной деятельности настолько сильна, что дети даже не всегда стремятся понять, для чего надо делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослыми ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные,завышенные и заниженные.

Следующим важным моментом является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения,намерения, долгой поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности:принятое намерение управляет поведением, не позволяя ребенку отвлекаться на посторонние дела.

Помимо этого сильную мотивационную роль играют отметки. По данным Л.И. Божович, младшие школьники воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества выполненной работы. Социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Тревогу у учителей должно вызвать не увеличение числа детей, мотивированных чувством долга или другими социальными мотивами, что можно объяснить процессами взросления и социализации школьников, а уменьшение числа детей, относящихся к учебе с интересом. Достижения начинают отождествляться самими школьниками не с успехами в учебной деятельности, а с отметками, которые выставляет учитель.

К окончанию начальной школы у посредственно и слабоуспевающих школьников основным становится мотив«избегания наказания». В результате этого у учащихся не развивается потребность к творческой деятельности, не формируется ответственность, настойчивость,трудолюбие. Напротив, формируется гибкость поведения в направлении способности избегать наказания, ловчить, ориентироваться на контроль.

Таким образом, уже в начальной школе под влиянием методов обучения, которые использует учитель ,начинают выделяться внешние мотивы, не имеющие ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на «престижные» (учеба ради отметки и признания) и«принудительные» (угроза наказания). Последние, если сильно выражены, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияют на мышление ребенка.

В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к предметам, в результате чего общий мотив становится более дифференцированным: появляется как положительная,так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило,являются эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

1.2 Психолого-педагогические  условия формирования мотивации  в 

младшем школьном возрасте

На формирование учебной деятельности влияет множество внешних условий. Для педагога очень важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие учебной деятельности ребенка

Первым условием является характер самой деятельности или содержание задачи, которую предстоит решить ученику. Наиболее сильное стремление к достижениям возникает в том случае, если деятельность обладает новизной. Интерес к новым задачам наиболее сильно проявляется в школьном возрасте у мальчиков. Девочки же, напротив, обнаруживают высокую мотивированность и направленность на достижения и при повторном выполнении тех же самых задач. Аналогично к повторам стремятся дети со сформировавшейся направленностью мотива на избегание неудачи. Успешное выполнение уже знакомого задания позволяет им повторно пережить положительные эмоции и благодаря этому обрести уверенность в своих силах, что благотворно сказывается на поднятии уровня мотивации достижений

Важно соблюдать условие соотношения сложности задачи с различиями в направленности и силе мотива достижений. Степень сложности задачи оценивается человеком на основании её соответствия имеющимся у него способностям, средствам и времени для решения.

На интерес к задаче и стремление к достижениям оказывает влияние оценка человеком собственных способностей. В оценке собственных способностей большую роль играет самооценка .Чем выше сам человек и другие значимые для него люди оценивают его способности, тем мотивация выше. Такой человек увереннее берется за выполнение работы и проявляет большее стремление к достижениям. Отсюда важно, чтобы учитель не переставал вселять уверенность в своих учащихся, обеспечивал им поддержку.

Для реализации этого условия на учебных занятиях учитель должен соблюдать следующие правила:

1.Задачи должны быть для учащихся  посильными и не требовать приложения сверхусилий.

2.Деятельность должна представлять  учащемуся возможности для выбора, быть интересной и соответствовать  уровню притязаний школьников.

3.Нужно, чтобы в работе присутствовали  задачи разной степени сложности.

4.В задачах должна присутствовать степень новизны.

5.Слабомотивированные дети должны  иметь возможность использовать  повторы для поднятия у них  уверенности в собственных силах.

В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний.

Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей,пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Вторым важным для развития мотивации достижения условием является наличие возможности для проявления школьниками самостоятельности.

Самостоятельность может проявляться на разных этапах познавательной деятельности: при постановке учебной задачи, создании новых знаний, их отработке и на этапе самоконтроля.Самостоятельная работа учащихся окрашивает их деятельность эмоционально,вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к достижениям, так и к избеганию неудачи.

Для развития мотива достижения и побуждения самого ребенка к самостоятельности большое значение имеет то, какими методами или способами это делается. Если взрослые люди,обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов.Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть стимулов ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Говоря о методах побуждения к достижениям, нельзя не сказать об оценке деятельности учащегося,которая влияет на формирование самооценки личности и её устойчивость. Именно оценка создает у человека внутреннее ощущение успеха или неудачи. Она обладает большой побудительной силой и может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль.

Оценка мотивирует учащихся к достижениям, если воспринимается ими как объективная и справедливая,указывает способы улучшения деятельности, т.е. носит конструктивный характер.Для повышения мотивации важно, чтобы человек внутренне принял оценку.Непринятые оценки или не мотивируют, или понижают уже имеющуюся мотивацию.

Необходимо, чтобы школьники были включены учителем в оценочную деятельность в качестве субъекта,и чтобы у них было право на самооценку, а сами оценки были обоснованными.

Для того чтобы оценка носила мотивирующий характер, учитель должен следовать следующим правилам:

1.Всех учащихся,показавших одинаковые  результаты, оценивать одинаково.

2.При оценке подчеркивать те  стороны деятельности, которые наиболее  значимы для самого ученика.

3.Оценивая, выявлять не только  недостатки, но и успехи учеников.

4.Уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность  и сдержанность, несмотря ни на что.

5.Стремиться уйти от нежелательного  в общении с учеником эмоционального  напряжения, испуга,раздражения.

6.Обсуждать с учениками причины  ошибок и пути их исправления.

7.Добиваться, чтобы ученик действительно  принял оценку и знал, как её улучшить.

8.Создавать у ученика положительный  эмоциональный настрой, вселять  уверенность в своих силах.

Среди учителей распространено мнение, что мотивацию достижения можно поднять с помощью соревнования. Но далеко не всякое соревнование стимулирует проявление мотива достижения. Если рассмотреть его как задачу, то участников, ориентированных на успех, будет мотивировать то соревнование, в котором шанс победить не менее50%, а для ориентированных на избегание неудачи еще выше. Поэтому многие дети избегают соревнований как заведомо неуспешных. Чтобы между участниками действительно возникла состязательность, нужен класс или группа одинаковых по способностям детей. Замечено, что в классах, однородных по своему составу,стремления детей к достижениям выше, чем в классах смешанных способностей. Это объясняется тем, что там, где обучаются разные по способностям дети, ситуации достижения нет: слабоуспевающим никогда не догнать лучших, а у лучших просто нет соперников.