Формирование учебной мотивации

Формирование  учебной мотивации 
 

Формирование  учебной мотивации обучающихся  гимназии 

Педагог-психолог гимназии № 8 И. В. Кривенко,

социальный педагог  гимназии № 8 М. К. Мармылёва 

       Многие образовательные учреждения  постоянно и целенаправленно  изучают пути повышения эффективности обучения учащихся. Школьные программы меняются для того, чтобы, исходя из оп-ределенных психологических и педагогических предпосылок, сделать учебный материал удобным для глубокого и успешного усвоения учащимися. Методические изыскания направлены на поиск форм и методов активизации процесса обучения и выработку самостоятельности у учащихся. Одной из целей этих усилий является формирование устойчивых познавательных интересов у школьников. В связи с этим уровень учебной мотивации рассматривается как один из критериев эффективности педагогического процесса, как результат деятельности образовательного учреждения.

    Формирование  учебной мотивации у учащихся  без преувеличения можно назвать  одной из центральных проблем  современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).

    В 2008-2009 учебном году социально-психологическая служба гимназии провела исследование по изучению мотивации в 5-9 классах гимназии. Мы знаем, что мотивация дифференцирована на множество разных типов и суть используемой нами методики в том, чтобы выявить  не уровень мотивации, а преобладающий  (ведущий) тип мотивации учащегося – то есть тот мотивационный механизм, который является доминирующим именно для него в его учебной деятельности. Кроме индивидуального результата, очень важным является подсчёт среднего результата в классе, параллели, сравнение итогов одного класса  и параллели с другими. Исходя из преобладающего у детей типа мотивации, можно видоизменять методы и структуру обучения, чтобы воздействовать на необходимые активные механизмы. 

    Влияние семьи растёт. Проведённое нами в рамках гимназии исследование показало, что ведущим мотивом для наших учащихся является одобрение родителей (5а, 6б, 7а, 7в, 8в,9а,  9в). То есть, большинство школьников начинает учиться лучше, когда получает за это «положительное подкрепление» именно от родителей, а не от учителей и одноклассников. Традиционно считается, что влияние родителей на ребёнка в подростковом возрасте сильно ослабевает. Наши результаты показали, что это не совсем так: мнение родителей остаётся очень значимым для этих детей. Интересно и то, что значимо не наказание родителей за плохую учёбу, не страх подвести, а именно поощрение, одобрение. Подросткам очень важно, чтобы родители замечали их успехи, как бы они иногда «на публику» ни демонстрировали обратное. Таким образом, мы понимаем, что для повышения успеваемости этих детей мы прежде всего должны выходить на родителей, прояснять для них их роль в образовании детей.

     Престижность  учёбы в семье, высокий балл  в (5а, 7а, 7б, 8в,9а, 9б,9в, 9г) Эта шкала показывает, насколько значимой в семье подростка является такая характеристика, как учебная успешность.

Престижность  учёбы в классе низкая во всех классах, где проводилось исследование. Эта  шкала показывает, насколько значимым в классном коллективе является такая характеристика, как учебная успешность. При анализе индивидуального результата мы получаем субъективное представление каждого учащегося. При анализе группового результата – объективный показатель престижности этой характеристики в группе. 

    В одиночку не научишься. Предсказуемо высоким был такой мотив, как общение (6б, 7а, 7б, 8в,9а, 9в, 9г). Лучше и охотнее учатся, усваивают знания тогда, когда в процессе обучения есть возможность диалога со сверстниками и педагогами.  Это говорит о необходимости включения как можно большего количества интерактивных, коммуникативных методов обучения (групповой работы, дискуссий, проводить конференции, уроки-семинары и т.п.) Вроде бы об этом часто говорят, но настоящее понимание необходимости изменений приходит ко многим учителям лишь после объявления результатов исследования. 

    Учитель  с указкой. А вот со стороны  школы одобрения ждут только  некоторые классы (5а, 7б, 8в). В похвале  и поддержке педагогов, оказывается  не особо нуждаются. Однако  страх наказания со стороны школы, учителя – важный мотив для учащихся  5а, 6б, 7а, 8в,9г. Испытывая страх наказания  со стороны школы, дети начинают лучше учиться. Такой вот своеобразный «кнут и пряник вырисовывается». 

    Учитель-прагматик.  Высокий балл среди типов мотивации оказался у мотивации «осознание социальной необходимости учёбы» (5а, 6б, 7а,7б, 8в,9а,9б,9в,9г). Если ученики понимают, что это конкретное знание, полученное на этом конкретно уроке, может пригодиться им в будущем – для поступления в вуз, получения желанной профессии, хорошей работы, - они учатся с большей охотой. Преобладание этого мотива соотносится со спецификой возраста – подростки проверяют все нормы «на зуб», но они не огульно отказываются от всех правил, как принято иногда считать, просто им становится важным понимать смысл каждого правила, внутренне ощущать его необходимость. А это уж наша, взрослых, задача – донести до них этот смысл.

    Отчуждение. Очень низкий балл во многих  классах у познавательного интереса. Лишь редкие дети искренне  интересуются процессом познания, получения нового знания. (5а, 7б, 8в). Также лишь единицы видят своё обучение как ту сферу, где они реализуют себя. Наверное в подростковом возрасте важны другие сферы. Но какие?  Ведь и внеучебная мотивация стоит у подростков на последнем месте. Почти никто из них не приходит в школу только для того, чтобы поиграть, поучаствовать в мероприятиях, интересно провести время. Только в 7а, и 7б внеучебная мотивация получила высокий балл.

   Психологические  исследования учебной деятельности показали (31): для того, чтобы у учащихся выработалось правильное отношение к ней, содержательная её мотивация, нужно учебную деятельность строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного. Рассмотрим содержание этих этапов и их роль в становлении мотивации учебной деятельности (35).

   Мотивационный  этап.

     На  этом этапе ученики должны осознать, почему и для чего им нужно изучить данный раздел программы, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

1) Создание учебно-проблемной ситуации, которая вводит учащихся в предмет изучения предстоящей темы программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приемами:

а) постановкой  перед учащимися задачи, решение  которой возможно лишь на основе изучения данной темы;

б) беседой (рассказом) учителя о теоретической и  практической значимости предстоящей  темы (раздела) программы. Например, перед  изучением темы "Предложение" учитель говорит: "Представьте, что  вам надо рассказать своим товарищам  о важном деле так, чтобы все поняли и начали действовать на основе вашего рассказа";

в) рассказом  учителя о том, как решалась проблема в истории науки.

2) Формулировка  основной учебной задачи обычно  производится учителем как итог  обсуждения проблемной ситуации. Это может происходить, например, в такой форме: "Таким образом, мы должны изучить правила построения грамотной речи".

Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы. "Не может возникнуть ни какой деятельности без наличия цели и задачи, пускающей в ход этот процесс, дающей ему направление", - писал Л.С. Выготский (62). Важное условие организации учебной деятельности - подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач.

3) Самоконтроль  и самооценка возможностей предстоящей  деятельности по изучению темы.

После того, как  основная учебная задача понята и  принята учащимися, намечают и обсуждают  план предстоящей работы. Учитель  сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки ее завершения. Это создает у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы. Тем самым у учащихся создается установка на необходимость подготовки к изучению материала. Завершается обсуждение тем, что отдельные учащиеся дают самооценку своим возможностям по изучению темы, указывают, какой материал они повторяют и что еще сделают для подготовки к предстоящим урокам. Некоторым учащимся учитель заранее предлагает задания для восполнения имеющихся у них пробелов, указывая, что выполнение этих заданий создаст возможность плодотворно изучить новую тему.

Весь этот этап изучения темы весьма важен для становления  мотивации учебной деятельности учащихся. Вряд ли правильно поступают  те учителя, которые его вовсе опускают или же ограничиваются одной фразой: "Сегодня мы приступаем к изучению темы...", переходя сразу к изложению нового материала. Такая "экономия времени" болезненно скажется на всем характере учебной деятельности учащихся.

    Операционально-познавательный этап.

      На этом этапе учащиеся усваивают  содержание темы программы и  овладевают учебными действиями  и операциями, входящими в это  содержание. Роль данного этапа  в становлении мотивации учебной  деятельности зависит, главным  образом, от того, будет ли учащимся ясна необходимость всего содержания и отдельных его частей, всех учебных действий и операций для решения основной учебной задачи, поставленной на мотивационном этапе, осознают ли они закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной, выступают ли все эти задачи для школьника как явно видимая система, иерархия учебных задач.

При такой структуре  учебной деятельности учащихся, когда  основным содержанием операционально-познавательного  этапа становится моделирование объектов и явлений, изучение построенных моделей, деятельность учащихся приобретает теоретический, исследовательский характер. Тем самым учащиеся как бы вводятся в лабораторию мысли соответствующих наук, приобретают опыт подлинно творческой деятельности, творческого мышления. Все это чрезвычайно мощное средство, способствующее становлению нужной мотивации учебной деятельности учащихся.

     Рефлексивно-оценочный  этап.

     Этот  этап итоговый в процессе изучения  темы, когда учащиеся учатся рефлексировать  (анализировать) собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставляя результаты с поставленными основными и частными учебными задачами (целями). Качественное проведение этого этапа имеет огромное значение в становлении мотивации учебной деятельности.

Работу по подведению итогов изучения пройденного раздела  необходимо организовать так, чтобы  учащиеся могли испытать чувство  эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными  трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребностей в творчестве, в упорной самостоятельной учебе, то есть к появлению положительной устойчивой мотивации учебной деятельности.

    Так,  полезно использовать задания типа: "Составьте схему (модель) пройденного материала, в которой отразите основные понятия, изученные в пройденной теме, и связи между ними". Это домашнее задание дети могут выполнить группами по 3 - 5 человек в течение недели. Или такое задание: "Составьте вопросы и задачи, по которым можно проверить уровень усвоения изученной темы".

    Для  того, чтобы воспитать у школьников  умение оценивать свою работу, уместно давать им такое домашнее  задание: "Напишите перечень основных  вопросов, пройденных нами в данной  теме, и рядом пометьте, как вы  этот вопрос усвоили: хорошо, или  не очень хорошо, или вовсе не усвоили. На другом листочке перечислите те умения, которые вы должны были приобрести при изучении темы, и укажите, как вы усвоили эти умения: хорошо, слабо или вовсе не усвоили". Это полезно для выработки адекватной самооценки учебной деятельности, для выяснения причин имеющихся пробелов и для побуждения школьников к ликвидации этих пробелов.

    Важно,  чтобы контроль и оценка не  только устанавливали фактическое  положение знаний и умений  каждого ученика, но и использовались  для побуждения его к дальнейшей работе, для создания дальнейших перспектив этой работы.

    Особо  следует подчеркнуть роль методов  проблемно-развивающего обучения  в формировании мотивов учения. Рассмотрим некоторые психологические  аспекты значений и роли проблемного  обучения для становления мотивации.

    Дело  в том, что формирование потребностей  и мотивов деятельности происходит  в процессе осуществления самой  деятельности. Сколько бы ученик  ни слышал о необходимости  учится, о его долге и обязанностях, о важности для него самого и будущей его жизни учебной деятельности и как бы хорошо не осознавал справедливость этих слов, но если он не включился в эту деятельность, то соответствующих мотивов у него не возникает и не сформируется устойчивая мотивация. Чтобы мотивы возникли, укрепились и развились, ученик должен начать действовать. Если сама деятельность вызовет у него интерес, если в процессе ее выполнения он будет испытывать яркие положительные эмоции удовлетворения, то можно ожидать, что у него постепенно возникнут потребности и мотивы к этой деятельности.

На уроке учитель  рассказывает, показывает учащимся, но вся эта информация для некоторых  детей незначима: они слушают  и не слышат, смотрят и не видят, они заняты совсем иной деятельностью: мечтают, думают о своем. Чтобы эти дети включились в учебную работу, надо создать стимул для усиленного процесса мышления. Таким приемом, стимулирующим мышление, и является создание учебно-проблемных ситуаций.

Очень эффективно, особенно в младших классах, начинать создание учебно-проблемных ситуаций не с вопроса, задачи или рассказа, а с какой-либо практической работы. И если сразу после этого поставить проблемный вопрос, то такая проблемная ситуация, несомненно, явится мощным толчком к началу интенсивного мышления.

Проблемное обучение способствует поддержанию глубокого интереса к самому содержанию учебного материала, к общим приемам познавательных действий, формируя тем самым у детей положительную мотивацию.

    Влияние  коллективных форм учебной деятельности  на мотивацию учения.

   Различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке играют значительную роль в становлении мотивации учения. Для ее становления большое значение имеет включение всех учащихся в активную учебную работу, так как только в процессе деятельности может формироваться нужная мотивация. Однако, приемы, применяемые при индивидуальной форме обучения, не всегда дают должный эффект. В классе бывают дети, на которых эти приемы не оказывают ожидаемого действия. Использование групповых форм обучения втягивает в активную работу даже таких "глухих" учащихся, так как, попав в группу одноклассников, которые коллективно выполняют задание, ученик не может отказаться выполнять свою часть работы, иначе подвергнется осуждению со стороны товарищей, а их мнением он, как правило, дорожит зачастую даже больше, чем мнением учителя.

   Учебная  деятельность должна приобрести  в глазах школьника особую  ценность. Только тогда у ребенка  возникнет потребность в ней.  Важно, чтобы ребенок ценил  деятельность саму по себе, вне  зависимости от тех благ, которые она может ему принести (хорошую отметку, престижное положение и т.д.). Возникновению такой оценки может способствовать наблюдение за чужой деятельностью, за оценкой этой деятельности другими. Когда ученик, работая коллективно в группе, находясь в тесном общении с ребятами, наблюдает, какой большой интерес вызывает деятельность у товарищей, какую ценность представляет для них эта работа, то он сам начинает ее ценить, начинает понимать, что учебная работа может представлять значимость сама по себе. А это способствует включению ученика в активную учебную работу, которая постепенно становится его потребностью и приобретает для него ценность, что приводит к становлению мотивации учения.

   Выбор  той или иной формы коллективной  и групповой деятельности зависит от возраста учащихся, особенностей данного класса, наконец, от склонностей и характера учителя. Но в любом случае использование форм коллективной организации учебного процесса весьма перспективна для становления мотивации.  

    Мотивация достижения.  Школьники, мотивированные на достиже¬ние успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивирован¬ные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

    Иначе  ведут себя школьники, мотивированные на недопуще¬ние неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успе¬ха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчи-нены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмо-ции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самооп¬ределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

    Учащиеся, у которых преобладает стремление  к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных уси¬лий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясня¬ют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везени¬ем или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не мо¬жет повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсут¬ствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то де¬лать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впос¬ледствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

    Изложенное  указывает на необходимость развития  у учащих¬ся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлени¬ем к недопущению неудачи.

   Результаты  исследования показали, что учащиеся  только 5а, 8в мотивированы на успех. 

В особой мере учителю  следует заботиться о создании или  вос¬становлении положительного эмоционального климата в том слу¬чае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и/или к школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и бес¬покойство. Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопу¬щения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается. В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.

 Значение  оценки в становлении мотивации  учебной деятельности.

Учителя с момента появления ребенка в школе нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе. Однако тем самым они сдвигают центр мотивационной сферы его деятельности с самой деятельности, с ее результата и процесса на оценку деятельности, то есть на что-то внешнее по отношению к этой деятельности. Отметка в этом случае приобретает в глазах школьника самодовлеющую ценность и заслоняет подлинную ценность его деятельности (4).

    Деятельность  учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Для формирования положительной устойчивой мотивации  учебной деятельности важно, чтобы  главным в оценке работы ученика  был качественный анализ этой работы, подчеркивание всех положительных  моментов, продвижений в освоении учебного материала и выявление причин имеющихся недостатков, а не только их констатация. Этот качественный анализ должен направляться на формирование у детей адекватной самооценки работы, ее рефлексии. Балльная отметка должна занимать в оценочной деятельности учителя второстепенное место. Особенно осторожно надо использовать в текущем учете неудовлетворительные отметки, а на первых порах обучения, по-видимому, лучше вовсе не использовать. Вместо этого надо просто указывать на имеющиеся пробелы в работе, отмечая, что того-то и того-то ребенок еще не знает, пока не усвоил, не умеет. Такой анализ учитель для себя фиксирует. При тематической форме учета и оценки работы учащихся это сделать легко.

При наличии  проблем в учебной деятельности педагогу следует:

1.Повышать познавательный  интерес:

- раскрывать  значимость и необходимость знаний;

- использовать  наглядность и занимательные  задания;

- вести урок  эмоционально;

- использовать  парадоксы;

- применять активные  и игровые методы обучения;

- побуждать детей задавать «умные» вопросы;

- уделять особое  внимание вопросу оценивания  учащихся: оценка учителя повышает  мотивацию, если она относится  не к способностям ученика  в целом, а к тем усилиям,  которые прилагает ученик при  выполнении задания. Важно, чтобы  учитель сравнивал успехи ученика не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Имеет значение не только результат, но и процесс работы; важно побуждать детей к само- и взаимооцениванию;

- применять задания,  предусматривающие выбор, творческое выполнение. 

2. Повышать значимость  хорошей успеваемости. Для этого  рекомендуется:

- повышать статус  учащихся с хорошей успеваемостью;

- подчёркивать  успехи позитивных лидеров (у  подростков пользуются успехом  негативные лидеры, которые учатся  плохо, поэтому необходимо стремиться к тому, чтобы они воспринимали учебные успехи лидеров как образец для подражания);

- убеждать учащихся  в том, что успешность учения  является следствием развития  волевых качеств, поэтому должна  быть свойственна настоящему  человеку, в том числе подростку, который считает себя взрослым;

- рассматривать  хорошую успеваемость как важнейший  показатель взрослости;

- обсуждать жизненные  планы учащихся и рассматривать  знания как предпосылку жизненного  успеха. 

3.Повышать у  детей уверенность в себе, в своих возможностях (частая причина лени – неуверенность в себе):

- поощрять даже  небольшие достижения (иногда можно  не обратить внимания на отдельные  недочёты);

- демонстрировать  собственную веру в возможности   ученика, в том числе используя  ободряющие высказывания («Я верю, что ты сможешь…» и т.п.);

- давать задания,  в которых ученик обязательно  достигнет успеха;

- разъяснять, какие  конкретные действия должен предпринять  ученик для достижения успеха;

- использовать  позитивную лексику. 

4. Стремиться стать для учащихся значимым человеком, объектом идентификации:

- проявлять уважение  к личности и умению учащегося;

-  демонстрировать  собственную внутреннюю уверенную  позицию;

- по возможности  использовать юмор, создавать атмосферу  радости на уроке;

- открыто признавать свои ошибки и слабости (это позволяет учащемуся почувствовать себя сильнее, не переживать слишком остро свои неудачи).