Исследования межличностных отношений в работах психологов

    Введение

    В настоящее время уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие  бытия людей, что без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции  или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом.

    Общение - это взаимодействие людей, в котором  всегда развертывается взаимопонимание  между ними, устанавливаются те или  иные взаимоотношения, имеет место  определенное взаимообращение участвующих  в общении людей по отношению  друг к другу.

    Межличностное общение оказывается таким процессом, который при условии, если мы хотим  постичь его суть, должен рассматриваться  как система «человек - человек» во всей многоаспектной динамике ее функционирования. Это в полной мере имеет отношение  к детям разных возрастов.

    Потребность в общении со сверстниками, которых  не могут заменить родители, возникает  у ребенка уже в 4-5 лет и с  возрастом неуклонно усиливается. К 13-14 годам происходит переориентация подростка и юноши со взрослых (родителей, учителей и вообще старших) на ровесников, более или менее  равных себе по положению. Эта переориентация может происходить медленно и  постепенно или скачкообразно и  быстро, но такая переориентация происходит обязательно (исследования Г.С. Абрамовой, Н.А. Амрекулова, Л.Д. Столяренко, Е.И. Рогова, Дж. Морено и др.) [1;25] 

    1. Исследования межличностных отношений в работах психологов.

    Тема  межличностных отношений рассматривается  в работах Абрамовой Г.С., Амрекулова Н.А., Бодалева А.А., Коломинского, Столяренко Л.Д., Рогова Е.И., Дж. Морено и др.

    В подавляющем числе случаев межличностное  взаимодействие людей, обозначаемое как  общение, почти всегда оказывается  вплетенным в деятельность и выступает  условием ее выполнения. Так, без общения  людей друг с другом не может быть коллективного труда, учения искусства, игры, функционирования средств массовой информации. При этом вид деятельности, которую общение обслуживает, неизменно  налагает свою печать на содержание, форму, течение всего процесса общения, между исполнителями этой деятельности.

    Межличностное общение не только необходимый компонент  деятельности, осуществление которой  предполагает взаимодействие людей, но одновременно обязательное условие  нормального функционирования общности людей.

    При сравнении характера межличностного общения в разных объединениях людей  бросается в глаза наличие  сходства и различия. Сходство выступает  в том, что общение оказывается  необходимым условием их бытия, фактором, от которого зависит успешное решение  стоящих перед ним задач, их движение вперед. Вместе с тем, каждая общность характеризуется преобладающим  в ней видом деятельности. Так, для учебной группы такой деятельностью  будет овладение знаниями, умениями и навыками, спортивной команды - выступление, рассчитанное на достижение запланированного результата в соревнованиях, для  семьи - воспитание детей, обеспечение  бытовых условий жизни, [1;26]

организация досуга и др. Поэтому в каждом типе общностей четко просматривается  преобладающий вид межличностного общения, обеспечивающий главную для  этой общности деятельность.

    Вместе  с тем понятно, что на то, как  общаются люди в общности, оказывает  влияние не только главная для  этой общности деятельность, но и обязательно  то, что представляет из себя сама эта  общность.

    Общности, к которым принадлежит человек, формируют эталоны общения, которым  человек привыкает следовать. Имея в виду стойкое влияние вида деятельности и особенностей общности людей, в  которой развертывается межличностное  общение, необходимо при анализе  делать поправку на постоянную изменчивость процесса деятельности и общности людей. Все эти изменения, вместе взятые, обязательно сказываются и на межличностном общении исполнителей данной деятельности.

    Во  взаимодействии людей каждый человек  постоянно оказывается в роли объекта и субъекта общения. Как  субъект он познает других участников общения, проявляет к ним интерес, а может быть, безразличие или  неприязнь. Как субъект, решающий по отношению к ним определенную задачу, он на них воздействует. Одновременно он оказывается объектом познания для  всех, с кем он общается. Он оказывается  объектом, которому они адресуют свои чувства, на который стараются повлиять, более или менее сильно воздействовать. При этом следует специально подчеркнуть, что это пребывание каждого участника  общения одновременно в роли объекта  и субъекта характерно для любого вида непосредственного общения  людей.

    Пребывая  в положении объекта (субъекта) общения, люди сильно отличаются друг от друга  характером выполнения ими роли. [1;27]

Во-первых, «выполнение» может быть более или  менее осознаваемым. В качестве объекта  человек может являть другим людям  свою физическую наружность, выразительное  поведение, оформление внешности, свои действия, естественно совершенно не задумываясь над тем, какой отклик они вызывают в тех, с кем он общается. Но он может пытаться определять, какое впечатление вызывает в  окружающих на всем протяжении общения  с ними или в какой-то отдельный  момент, целеустремленно делать все  от него зависящее, чтобы сформировать у других о себе именно то впечатление, которое он хотел бы, чтобы у  них было. Во-вторых, различаясь по степени  сложности их личностной структуры, характеризующей их индивидуальное своеобразие, люди представляют неодинаковые возможности для успешного взаимодействия с ними.

    В то же время, будучи субъектами общения, люди отличаются друг от друга присущей каждому из них способностью проникать  в упомянутое своеобразие другой личности, определять свое отношение  к ней, выбирать наиболее отвечающие, по из мнению, целям осуществляемого  ими общения способы воздействия  на эту личность.

    В настоящее время в психологии широко исследуется явление так  называемой совместимости или несовместимости  людей. Собранные при этом факты  показывают, что названная большая  или меньшая совместимость сильнее  всего дает себя знать именно в  общении людей, прямо определяя, как они проявляют себя как  объекты и субъекты общения.

    Сейчас  для психологической науки очень  актуально, используя сравнение, разработать  типологию общения личностей, похожих  друг на друга по определенным параметрам либо отличающихся друг от [17;74]

друга также по определенным параметрам. Отношения людей представляют реальность особого рода, которая не сводима  ни к совместной деятельности, ни к  коммуникации, ни к взаимодействию. Субъективная и фундаментальная  значимость этой реальности для жизни  человека и развития его личности не вызывает сомнений.

    Чрезвычайная  субъективная значимость отношений  с другими людьми привлекала к  этой деятельности внимание многих психологов и психотерапевтов самых различных  направлений. Эти отношения описывались  и исследовались в психоанализе, бихевиоризме, когнитивной и гуманистической  психологии, транзактном анализе  и т.д.

    В работах Л.С. Высотского и его  последователей отношения ребенка  с другими людьми выступают как  всеобщий объяснительный принцип, как  средство освоения мира (где сам  взрослый выполняет роль посредника), но не как смысловая ткань жизни. При этом они, естественно, теряют свое субъективно-эмоциональное и энергетическое наполнение.

    Исключение  составляют работы М.И. Лисиной, в которых  предметом исследования было общение  ребенка с другими людьми, понимаемое как деятельность, а в качестве продукта этой деятельности выступают  отношения с другими и образ  себя и другого.

    Следует подчеркнуть, что в центре внимания М.И. Лисиной и ее сотрудников  была не только и не столько внешняя, поведенческая картина общения, сколько его внутренний, психологический  пласт, т.е. потребности и мотивы общения, которые по сути дела и есть отношение к другим. Прежде всего, следует соотнести понятия «общение»  и «отношение». Общение достаточно широко использовалось в контексте  деятельностного подхода и само рассматривалось как особый [17;75]

вид деятельности. Межличностные отношения при  этом оказались включенными в  проблематику общения. В то же время  межличностные отношения интенсивно изучались в русле психологии отношений, основанном А.Л.Лазурским  и В.Н.Мясищевым. В центре этого  направления лежит представление  о личности, ядром которой является индивидуально-целостная система  субъективно-оценочных отношений  к действительности. Характерно, что  деятельностный подход развивался преимущественно  в рамках теоретической и экспериментальной  психологии, а психология отношений  складывалась, в основном, в сфере  психологической практики.

    В отличие от действия отношение:

    1) не имеет цели и не может  быть произвольным;

    2) не является процессом и, следовательно,  не имеет пространственно-временной  развертки; оно скорее есть  состояние, чем процесс;

    3) не имеет культурно-нормированных  внешних средств осуществления  и, следовательно, не может  быть представлено и усвоено  в обобщенной форме; оно всегда  предельно индивидуально и конкретно.

    Вместе  с тем, отношение неразрывно связано  с действием. Оно порождает действие, меняется и преобразуется в действии и само формируется и возникает  в действии. Личностный смысл является и образующей сознания (которое, как  известно, предшествует действию) и  главной характеристикой действия, и его результатом. Получаемое отношение  может быть и источником действия, и его продуктом, но может и  не быть, поскольку далеко не всегда отношение выражает себя во внешней  активности.[17;76], [18;101]

    В психологии отношения одного человека к другому как особый предмет  исследовались довольно широко. В  этих исследованиях можно выделить три основных контекста:

    1. Познавательные отношения - другой  как предмет познания. Наиболее  ярко это направление представлено  в работах А.А.Бодалева и его  последователей, в этом контексте  другой человек выступает как  предмет восприятия, понимания или  познания. На основе интерпретации  внешних характеристик составляется  образ другого, включающий совокупность  свойств и качеств. Познание  этих свойств и качеств составляет  основу межличностного познания  и понимания.

    2. Эмоциональные отношения (или  аттракции) - другой как предмет  симпатии. Главной задачей работ  этого направления является изучение  детерминации эмоциональных отношений  между двумя людьми на разных  этапах развития этих отношений.  Расположение одного человека  к другому рассматривается в  зависимости от свойств объекта  симпатии, в зависимости от соотношения  этих свойств, в зависимости  от этапа развития отношений  и прочих детерминант. При этом  под свойствами объекта или  субъекта симпатии имеются в  виду либо чисто внешние характеристики (привлекательность, общительность  и т.д.), либо социально-ролевые  (статус, профессия, образование,  компетентность).

    3. Практические отношения - другой  как предмет воздействия. Это  направление наиболее приближено  к практике человеческих отношений  и развивается, в основном, в  русле психотерапии. Г.А.Ковалев  выделяет три модели воздействия  одного человека на другого: 

    1) объектная (или императивная);

    2) субъектная (манипулятивная);

    3) субъект-субъектная (диалогическая  или развивающая).[17;77], [18;102]. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     2.Особенности межличностных отношении подростков

    Межличностные отношения детей на протяжении всего  периода их пребывания в школе  развиваются и совершенствуются.

    С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений  между детьми по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется  новизной коллектива и новой для  ребёнка учебной деятельностью.

    Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной  деятельности детей (учитель хвалит или порицает ученика и его  оценка принимается учениками как  главная характеристика личностных качеств товарища).

    На  втором, третьем году обучения изменяются и отношения к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе, на этом трудный период знакомства со школой окончился. Личность учителя  становится несколько менее значимой, но зато более тесными стали контакты с одноклассниками. Общественная деятельность формирует коллектив, сплачивает его  общими целями, интересами. Дружный  целеустремлённый коллектив оказывает  огромное влияние на развитие и формирование личности. Во II-III классах дети болезненно реагируют на замечания взрослых, сделанные при товарищах, стараются  исправиться, занять достойное место  среди сверстников.

    Постепенно  в коллективе класса непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения  начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из ребят. Ученики всё глубже осознают те или иные качества личности. Исследования показывают, что выбирая одноклассников для совместной деятельности, около 2/3 учеников[21;89]

III класса  мотивируют выбор определёнными  нравственными качествами товарища.

    Личные  взаимоотношения уже в младшем  школьном возрасте являются основой  тесных группировок, так называемых малых групп. В малых группах, как правило, есть свои лидеры, нередко  складываются особые нормы поведения, свои интересы, и если они противоречат общепринятым школьным правилам, то между  учащимися этой группы, с одной  стороны, и учителем и активом  класса - с другой, может возникать  так называемый смысловой барьер, непонимание, отчуждённость. Ребята этой группы всецело находятся под  влиянием лидера, признают только его  авторитет и оказываются в  оппозиции к другим ученикам. Но не всегда малая группа антагонистична классному коллективу.

    Зная  жизнь малых групп своего коллектива и их лидеров, учитель умело влияет через них на членов группы, учитывает  её мнение при выборе актива.

    В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для  психического развития системы взаимоотношений: одна - со взрослыми, другая - со сверстниками. Обе они продолжают формироваться  в средних классах школы. Выполняя одну и ту же общую социализирующую  роль, эти две системы взаимоотношений  нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

    Вовлечение  подростка в орбиту уже не детских  интересов побуждает его к  инициативной перестройке взаимоотношений  с окружающими людьми. Он сам начинает предъявлять повышенные требования к себе и ко взрослым, сопротивляется и протестует против обращения с  ним как с маленьким. Подросток  требует расширения своих прав [21;90]

соответственно  подчеркиваемым взрослыми людьми его  обязанностям. Как реакция на недопонимание  со стороны взрослого человека у  подростка нередко возникают  разного вида протесты, неподчинения, непослушания, которые в крайне выраженной форме проявляются в открытом неповиновении, негативизме. Если взрослый осознает причину протеста со стороны  подростка, то он берет на себя инициативу в перестройке взаимоотношений, и эта перестройка осуществляется бесконфликтно. В противном случае возникает серьезный внешний  и внутренний конфликт, кризис подросткового  возраста, в который обычно в равной степени оказываются вовлеченными и подросток, и взрослый. Конфликты  между подростками и взрослыми  возникают, в частности, по причине  расхождения их мнений о правах и  обязанностях детей и родителей, взрослых и детей. Важное условие  предупреждения и преодоления конфликта, если он уже возник, - переход взрослого  на новый стиль общения с подростком, изменение отношения к нему как  к неразумному дитяти на отношение  к подростку как ко взрослому. Это, в частности, означает максимально  полную передачу подростку ответственности  за свои поступки и предоставление ему свободы для действий.[21;90-91]

    Однако  фактическое сохранение у подростков в их психологии и поведении многих чисто детских черт, в частности  недостаточно серьезного отношения  к своим обязанностям, а также  отсутствие у них способности  действовать ответственно и самостоятельно нередко препятствуют быстрому изменению  отношения подростка к взрослому. И, тем не менее, промедление со стороны  взрослого в изменении отношения  к подростку в нужном направлении  почти всегда вызывает сопротивление  со стороны подростка. Это сопротивление  при неблагоприятных условиях может  перерасти в стойкий межличностный  конфликт, сохранение которого нередко  приводит к задержкам в личностном развитии подростка. У него появляется апатия, отчуждение, укрепляется убеждение в том, что взрослые вообще не в состоянии его понять. В результате как раз в тот самый момент жизни, когда подросток более всего нуждается в понимании и поддержке со стороны взрослых, они утрачивают возможность оказывать на него влияние.

    Снятию  межличностного конфликта подростка  и взрослого обычно способствует установление между ними доверительных, дружеских взаимоотношений, взаимного  уважения. Созданию таких отношений  помогает обращение к подростку  с какими-либо серьезными просьбами  в разных делах.

    Отношения со сверстниками обычно строятся как  равнопартнерские и управляются  нормами равноправия, в то время  как отношения с родителями и  учителями остаются неравноправными. Поскольку общение с товарищами начинает приносить подростку больше пользы в удовлетворении его актуальных интересов и потребностей, он отходит  от школы и от семьи, начинает больше времени проводить со сверстниками.

    Обособленные  группы сверстников в подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим  правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность  открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и находясь в равных отношениях с товарищами, - вот что делает атмосферу в таких группах  более привлекательной для детей, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для  общения младших школьников, у  подростков появляются два других вида отношения, слабо или почти не представленные в ранние периоды  их развития: товарищеские (начало подросткового  возраста) и дружеские (конец подросткового возраста). В старшем подростковом возрасте у детей встречаются уже три разных вида взаимоотношений, отличающихся друг от друга по степени близости, содержанию и тем функциям, которые они выполняют в жизни. Внешние эпизодические «деловые» контакты служат удовлетворению сиюминутных интересов и потребностей, глубоко не затрагивающих личность; общение на уровне товарищеских отношений способствует взаимообмену знаниями, умениями и навыками; устанавливающиеся дружеские связи позволяют решать некоторые вопросы эмоционально-личностного характера. [19;77]

    С переходом во вторую половину подростничества (примерно с VI класса школы) общение  подростков превращается в самостоятельный  вид деятельности, занимающий достаточно много времени и выполняющий  важную жизненную роль, причем значение общения со сверстниками для подростка, как правило, не меньше, чем все  остальные его дела. Старшему подростку  не сидится дома, он рвется к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой  жизнью. Это - характерная черта детей  именно подросткового возраста, причем она проявляется у них независимо от степени развитости специальной  потребности в общении - аффилиативной  потребности. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень  тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими  детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как персональная драма. Для того чтобы завоевать друзей, привлечь к себе внимание товарищей, подросток  старается сделать все возможное; иногда ради этого он идет на прямое нарушение сложившихся социальных норм, на открытый конфликт со взрослыми.

    На  первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские отношения. Атмосфера  таких отношений базируется на «кодексе товарищества», который включает в  себя уважение личного достоинства  другого человека, равенство, верность, честность, порядочность, готовность прийти на помощь. Особенно в подростковых группах осуждаются эгоистичность, жадность, нарушения слова, измена товарищу, зазнайство, стремление командовать, нежелание  считаться с мнениями товарищей. Такое поведение в группах  сверстников-подростков не только отвергается, но нередко вызывает ответные реакции  по отношению к нарушителю кодекса  товарищества. Ему объявляют бойкот, отказывают в приеме в компанию, в совместном участии в каких-либо интересных делах.

    В группах подростков обычно устанавливаются  отношения лидерства. Личное внимание со стороны лидера особенно ценно  для подростка, который не находится  в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало  стремится ее завоевать. Не менее  интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они  сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

    Сходство  в интересах и делах является важнейшим фактором дружеского сближения  подростков. Иногда симпатия к товарищу, желание дружить с ним являются причинами возникновения интереса к делу, которым занимается товарищ. В результате у подростка могут  появляться новые познавательные интересы. Дружба активизирует общение подростков, за разговорами на разные темы у  них проходит много времени, они  обсуждают события в жизни  их класса, личные взаимоотношения, поступки сверстников и взрослых, в содержании их разговоров бывает немало разнообразных  «тайн».[7;110]

    Позднее, к концу подросткового возраста, появляется потребность в близком  друге, возникают особые нравственные требования к дружеским взаимоотношениям: взаимная откровенность, взаимопонимание, отзывчивость и чуткость, умение хранить  тайну. «Родство душ» становится с возрастом  все более значимым фактором, определяющим личные взаимоотношения подростков. Овладение нравственными нормами  составляет важнейшее личностное приобретение подросткового возраста.

    К концу этого возраста у подростков возникает интерес и к другу  противоположного пола, стремление нравится и, как следствие этого, появляется повышенное внимание к своей внешности, одежде, манере поведения. Вначале интерес  к человеку другого пола нередко  приобретает характерное для  подростков необычное внешнее выражение. Мальчишки начинают задирать девчонок, они в свою очередь жалуются на мальчишек, сами доставляют им неприятности, однако такое повышенное взаимное «внимание» со стороны сверстников тем и  другим доставляет, по-видимому, явное  удовольствие. Позднее характер межполовых отношений меняется, появляется застенчивость, скованность и робость, иногда сопровождаемые сохранением «странной» внешней  атрибутики в поведении: напускное  равнодушие, презрительное отношение  к сверстнику противоположного пола и т.п. Все эти симптомы характерны для детей, обучающихся уже в V - VI классах. В это время девочек, которые в подростковом возрасте начинают ускоренно физически развиваться, уже волнует, кто и кому нравится, кто на кого и как смотрит, кто  с кем дружит и др.[7;111]

    В VII - VIII классах между мальчиками и девочками появляются более  романтические отношения, они начинают писать друг другу записки, назначают  свидания, вместе гуляют по улицам, ходят  в кино. На основе таких взаимоотношений у подростков возникает желание становиться лучше, появляется потребность к самосовершенствованию. В этом возрасте большинство детей начинают заниматься самовоспитанием.

    С возрастом межличностные отношения  дифференцируются. С одной стороны, быстро расширяется круг общения, растет число и удельный вес внеклассных  и внешкольных друзей, с другой - происходит заметная дифференциация межличностных отношений в самом  классном коллективе. Как показывают социометрические исследования Я.Л. Коломинского, А.В. Киричука, Х.Й. Лийметса и других педагогов и психологов, более  резкой становится разница в положении  «звезд» и «отвергаемых» или  «изолированных». Особенно сложным  кажется положение последних. [7;112]

    Критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны и многообразны. По данным Я.Л. Коломинского, на первом месте здесь стоит влияние  на сверстников (значение этого качества с возрастом неуклонно увеличивается) и, как у младших подростков, физическая сила; на втором месте - нравственные качества, которые непосредственно проявляются  в общении, и общественная работа; дальше идут интеллектуальные качества и хорошая учеба, трудолюбие и  навыки труда, внешняя привлекательность; на последнем месте стоит стремление командовать. По данным Б.Н.Волкова, десятиклассники  выше всего ценят качества личности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами (честность, готовность помочь в трудные минуты жизни), на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем - интеллектуальные достоинства. В исследовании А.Н.Лутошкина  дается иная последовательность предпочтений: интеллектуальные качества, отношение  к людям (доброта, отзывчивость), моральные качества, волевые качества, деловые качества, внешние данные (внешняя привлекательность, умение следить за собой и т.д.).

    Противоречивость  этих данных может объясняться различием  как в методах исследования, так  и в составе испытуемых, в условиях эксперимента. С усложнением содержания совместной деятельности и структуры  коллектива групповой статус личности в большей мере определяется её деловыми и моральными качествами, включая  отношения к коллективу, уровень  социальной ответственности и т. д., чем общительностью. Поэтому в  классах с низкой сплочённостью  общительность влияет на социометрический выбор и по «деловым» критериям, тогда как в группе с высокой  сплочённостью даже предпочтения в  сфере личных взаимоотношений зависят  также от отношения к коллективу.