Компетенции в образовании

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Самарский  Государственный Технический Университет» 
 
 
 
 

Реферат

на тему: «Компетенции в образовании» 
 
 
 
 
 

                        Выполнил:       студент 1-НТ-12 Губанов С.И.

                        Проверил:  преподаватель  Голованова С.И. 
 
 

Самара 2011 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Компетентностный  подход в образовании в противоположность  концепции “усвоения знаний”, а  на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни.

      Компетентностный  подход предполагает приоритетную ориентацию на цели образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности.     

      Компетенция — это готовность учащегося  использовать усвоенные знания, учебный материал и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач.

      В связи с практической ориентированностью современного образования основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система  знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей:

      1. Ценностно-смысловая – готовность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

      2. Общекультурная - осведомленность обучающегося в особенностях национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основах жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологических основах семейных, социальных, общественных явлениях и традициях, роли науки и религии в жизни человека, их влиянии на мир, эффективных способах организации свободного времени.

      3. Учебно-познавательная - готовность  обучающегося к самостоятельной  познавательной деятельности: целеполаганию,  планированию, анализу, рефлексии,  самооценке учебно-познавательной деятельности, умению отличать факты от домыслов, владению измерительными навыками, использованию вероятностных, статистических и иных методов познания.

      4. Информационная - готовность обучающегося  самостоятельно работать с информацией  различных источников, искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

      5. Коммуникативная - включает знание  необходимых языков, способов взаимодействия  с окружающими и удаленными  людьми и событиями, предусматривает навыки работы в группе, владение различными специальными ролями в коллективе. Обучающийся должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и т. д.

      6. Социально-трудовая - владение знаниями  и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

      7. Личностная (самосовершенствование) - готовность осуществлять физическое, духовное и интеллектуальное  саморазвитие, эмоциональную саморегуляцию  и самоподдержку

Совокупность  компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области, называют компетентностью.

Компетентность  проявляется в случае применения знаний и умений при решении задач, отличных от тех, в которых эти  знания усваивались.

      В стандартах среднего (полного) общего образования (базовый и профильный уровни) сформулированы следующие требования к уровню подготовки выпускников, которые принято использовать для характеристики уровня математической компетентности: 

        “Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

      практических  расчетов по формулам, включая формулы, содержащие степени, радикалы, логарифмы  и тригонометрические функции, используя  при необходимости справочные материалы  и простейшие вычислительные устройства;

      построения  и исследования  математических моделей;

      описания  и исследования с помощью функций  реальных зависимостей, представления  их графически;

      интерпретации графиков реальных процессов;

      решения геометрических, физических, экономических и других прикладных задач,  с применением аппарата математического анализа;

      анализа реальных числовых данных, представленных в виде диаграмм, графиков, анализа  информации статистического характера;

      исследования (моделирования) несложных практических ситуаций на основе изученных формул и свойств фигур; вычисления длин, площадей и объемов реальных объектов при решении практических задач, используя при необходимости справочники и вычислительные устройства”. 

Анализ  возникающих в повседневной жизни  ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что перечень необходимых для этого предметных умений невелик:

      - умение проводить вычисления, включая  округление и оценку (прикидку) результатов  действий использовать для подсчетов известные формулы;

      - умение извлечь и проинтерпретировать  информацию, представленную в различной  форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем  и др.);

      - умение применять знание элементов  статистики и вероятности для  характеристики несложных реальных явлений и процессов;

      - умение вычислять длины, площади  и объемы реальных объектов  при решении практических задач.

      Становление современного рынка труда выдвинуло  новые требования к качеству образования  студентов инженерно – технических  вузов. Совершенствованию инженерного образования призвана помочь многоуровневая подготовка кадров, которая должна способствовать формированию компетентностей студентов высших учебных заведений. При компетентностном подходе главной целью преподавания профессиональных дисциплин становится формирование у студентов профессионального мышления и способности к интеграции знаний на различных функциональных уровнях.

В технических вузах  необходимость взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки заложена в специфике этих учебных заведений, что закономерно ведет к тому, чтобы обучение математике имело профессиональную направленность. Профессиональная направленность обучения рассматривается:

       Во-первых, как средство: с помощью  математики сделать процесс обучения профильно — ориентированным, а в некоторых ситуациях и профессионально-ориентированным.

       Во-вторых, рассматривается как форма  специфической межпредметной связи  и характеризуется как специализированная взаимосвязь общеобразовательных ипрофессиональных знаний.

       Можно выделить два основных вида этой связи: непосредственную и опосредованную. Непосредственная связь осуществляется через прикладной характер курса математики. Профессиональную направленность обучения математике осуществляют через специально подобранную систему задач, содержание которых должно быть типичным для технического профиля. Опосредованная связь заключается в формировании с помощью математики некоторых свойств мышления (технического мышления), которые позволяют студентам осуществлять математизацию произвольных ситуаций не только при изучении общетехнических, специальных дисциплин, но и в будущей профессиональной деятельности.

       Ведущим направлением опосредованной связи является математическое моделирование — процесс опосредованного применения математических знаний, как в самой математике, так и в других областях знаний и производства. Для иллюстрации математических объектов могут быть использованы символические, физические, графические модели, что в практико-ориентированном обучении математике будущих инженеров очень целесообразно. При этом следовало бы говорить не столько о профессиональной направленности обучения предмету, сколько о развитии у студентов технических вузов профессиональной направленности ума, предшествующей формированию профессионального мышления (мышления инженерного типа).

       Развитию мышления инженерного типа способствуют занятия по аналитической  геометрии, а также по начертательной геометрии, техническому черчению и  инженерной (компьютерной) графике - дисциплинам, которые изучают многие студенты технических специальностей вузов. В качестве ведущих компонентов геометрической деятельности (при изучении различных геометрий и черчения) можно выделить конструктивно-образный, интуитивный и логический, которые в основном, реализуют задачу пространственных представлений. Причем логический компонент является средством анализа ситуаций, создаваемых в результате конструктивно-образной и интуитивной деятельности студентов. Применение пространственных представлений развивает математическую интуицию, основанную на геометризации математических знаний, что необходимо в будущей профессиональной деятельности, например, инженерам-разработчикам, инженерам-конструкторам, инженерам-исследователям.

       Будущий инженер, изучая специальные  предметы, постоянно сталкивается с потребностью в тех или иных математических знаниях. Поэтому математику следует рассматривать как важнейшую составляющую качественной подготовки инженеров. Это обусловлено не только тем, что математика является важным элементом общей культуры, универсальным языком науки, в целом, но и, главным образом, тем, что она является мощным средством решения прикладных и практико-ориентированных задач.

       Основным средством реализации практико-ориентированной (прикладной) направленности курса  математики в системе профильного обучения является практико-ориентированные задачи. Важным компонентом технологии обучения студентов решению таких задач может быть составление и корректировка условия задачи. При этом ценны для решения и исследования как задачи с завершенной, так и с незавершенной корректировкой условия. Сформированность умений, приобретаемых студентами при решении подобных задач, позволяет им самостоятельно ставить задачи прикладного и профессионального характера, анализировать результаты решения в зависимости от направления корректировки условия задачи, что, несомненно, важно в процессе реализации практико-ориентированного обучения математике.

       Задачи, направленные на формирование умений студентов самостоятельно формулировать  условия и решать практико-ориентированные задачи, можно разделить на три типа:

• алгоритмические задачи;
• внеалгоритмические и оптимизационные задачи;
• задачи прогноза и исследования (рецензии).

       Технология обучения студентов решению  практико-ориентированных задач  должна осуществляться (по содержанию) поэтапно, если мы хотим, чтобы эти задачи были поняты, а их решения осмыслены.

 Первый этап — формировани умений решать практико-ориентированные задачи (с завершенной корректировкой условия) на алгоритмическом уровне и умений формулировать прикладные задачи — на операционном уровне.

Второй этап-  формирование умений решать практико-ориентированные задачи (с различной корректировкой условия) на эвристическом уровне и умений формулировать эти задачи — на технологическом уровне.

Третий этап — формирование  умений решать (в том числе с незавершенной корректировкой условия) прикладные и практические задачи технического профиля на творческом уровне и умений формулировать прикладные задачи — на  обобщенном уровне.

       Вспомним мудрое изречение, что образование  — это  то, что помнишь, когда  уже все забыл. Эти слова в  большей степени относятся к  образованию через синергетику, так как при таком образовании знания не просто накапливаются, а, накапливаясь, стимулируют индивидуальные, может быть, ещё не проявленные способности и линии развития человека.

       Как и задачи экспериментального характера, экспериментальная синергетика  может строиться на мощном фундаменте математических аналитических расчетах и компьютерного моделирования технических процессов, что ведет к свободному оперированию полученными знаниями.

       Практико-ориентированное обучение математике может привести к синергетическому действию — действию  студента, исходя из собственных сил и способностей, исходя из собственных форм образования.

       Синергетика дает возможность рассмотреть  старые проблемы по-иному, переформулировать  вопросы, переконструировать проблемное поле науки, что, очевидно, приводит к качественной подготовке не только специалистов  мирового уровня, но и узких специалистов в своей области.

       Итак, для успешной реализации практико-ориентированного обучения математике студентов технических  вузов применимы различные подходы. Главным из них является задачный подход, позволяющий на продуманной системе профильных и прикладных задач развить у студентов:

• инженерный (технический) стиль мышления;
• способность решать задачи методом математического моделирования;
• навыки корректировки условия задач с последующим исследованием их решения;
• умения различать опосредованную и непосредственную связи математических знаний с содержанием курсов специальных технических дисциплин вуза;
• способность применять пространственные представления для геометризации математических знаний;
• математическую интуицию;
• умения самостоятельной постановки задачи и поэтапного решения практико-ориентированных задач различными методами.

       При этом синергетический подход к  такому обучению повышает его качество, восприимчивость и результативность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Профессионально-математическая компетентность эколога.

      Сложные и противоречивые изменения, происшедшие  в нашей стране за последние годы, серьёзно повлияли на все институты  жизни общества, потребовали переосмысления качества профессиональной подготовки, в том числе и специалистов-экологов. В Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования специальности «Экология и природопользование» подчёркивается, что выпускник вуза должен уметь использовать математические и компьютерные технологии для обработки экспериментальных данных, экологически значимой информации для природоохранной деятельности; осуществлять проектно-аналитическую и экспертно-консультативную деятельности; строить и использовать математические модели для описания и прогнозирования различных экологических явлений и процессов. В решении данных задач важную роль играют сформированные у специалиста в период обучения в вузе умения применять математический аппарат для нужд профессионально-экологической и природоохранной деятельности.

      В науке накоплен достаточный потенциал  для решения теоретико-прикладных задач, связанных с проблемой  формирования профессионально-математической компетентности экологов. Теоретические основы профес-сиографического исследования деятельности экологов в современном обществе представлены в трудах В.М.Захарова, П.Д.Саркисова, В.Д.Федорова, К.Ф.Цейтина, О.Н.Яницкого и др. В работах Р.А.Блохиной, Г.С.Жуковой, Ю.М.Колягина, Г.Л.Луканкина и др. рассмотрена проблема профессионально-ориентированной математической подготовки специалистов различного профиля в вузе. Вопросы профессиональной подготовки экологов в вузах России отражены в трудах Л.И.Будник, Ю.А.Комиссарова, Н.П.Тарасовой и др. Однако недостаточно исследований, раскрывающих специфику процесса формирования в вузе профессионально-математической компетентности экологов с учетом современных особенностей использования математических технологий в природоохранной деятельности.

      Профессионально-математическая компетентность эколога - это системно-личностное образование специалиста, отражающее единство его теоретико-прикладной подготовленности и практической способности применять математический инструментарий для решения задач природоохранной деятельности. Структура данной компетентности включает взаимосвязь компонентов:аксиологического(осознание значимости и ценности экологической, природоохранной деятельности в современном обществе; принятие на инди видуальном уровне необходимости специальной математической подготовки эколога),гностического(освоение математического аппарата, применяемого в экологии; владение прикладными эколого-математическими технологиями природоохранной деятельности); процессуально-технологического (владение вариативным математическим аппаратом, применяемым в различных специализациях природоохранной деятельности; навыки использования математических технологий для решения профессионально-прикладных задач). Профессионально-математическая компетентность эколога характеризуется совокупностью компетенций: экспериментально-измерительной, экомодели-рующей, экоквалиметрической, экомониторинговой, программно-компьютерной.

      Модель  процесса формирования профессионально-математической компетентности эколога в вузе включает следующие взаимосвязанные модули: функционально-целевой (приоритетные ориентиры, цели и задачи профессионально-прикладной математической подготовки будущих экологов); процессуально-методологический (специфика практической реализации методологических подходов и принципов профессионально-прикладной математической подготовки экологов); содержательно-проблемный(профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, элективных курсов, факультативов, дисциплин специализаций и др.), организационно-технологический(практико-ориентированные профессионально-образовательные технологии; обеспечение взаимосвязи аудиторной и внеаудиторной учебно-практической деятельности студентов и др.); критериально-оценочный (мониторинг и оценка результативности формирования профессионально-математической компетентности экологов).

      Уровень профессионально-математической компетентности эколога (базовый, профессионально-адаптивный, профессионально-технологический, профессионально-пролонгированный, профессионально-исследовательский) определяется на основе совокупности критериев (моти-вационно-ценностный, когнитивный, праксеологический) и применения диагностического математического инструментария, позволяющего дифференцировать качественные различия в сформированности специально-профессиональных математико-прикладных компетенций выпускника вуза.

4. Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессионально-математической компетентности эколога включает: структурно-логические межпредметные связи, обеспечивающие интегративность нормативно-правовой, природоохранной, химико-технологической, экоквалиметрическои, социально-экономической и специально-экологической подготовки; эколого-прикладная профессионально-математическая компетентность профессорско-преподавательского состава и его готовность к сотрудничеству в процессе формирования компетентности будущих специалистов; приоритетность проблемно-деятельностных, проектно-исследовательских, интегративно-модульных профессионально-образовательных технологий; самообразовательная деятельность студентов в сфере прикладной экологической математики; кумулятивность взаимодействия вариативных форм внеаудиторной учебной профессионально-практической и научно-исследовательской работы по применению технологий экологической математики; активное включение студентов в экомонито-ринговые, экологоквалиметрические исследования, проекты в период учебно-производственной практики и волонтерской деятельности; педагогический мониторинг личностного продвижения студентов в процессе формирования у них профессионально-математической компетентности эколога и др.

Заключение

      Большинство российских ученых считают переход  на компетентностную модель высшего  профессионального образования  своевременным и оправданным, так  как она обеспечивает интегральный результат подготовки выпускника. Кроме того, использование компетенций в российских вузах предоставляет реальную возможность сопоставления и совместимости результатов высшего образования с общеевропейскими и мировыми образовательными стандартами. Однако, при этом важно, на наш взгляд, не увлекаться излишней детализацией компетенций и сведением их к практическому опыту, а , опираясь на отечественные традиции фундаментальности, преемственности и системности содержания образования,  разрабатывать свои оригинальные технологии реализации компетентностного подхода в вузе. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  использованной литературы: 

1)Журнал «Высшее  образование в России 2008(1)»

2)Журнал «Высшее  образование сегодня 2008(2,5,9)»

3)Журнал «Высшее  образование сегодня 2010(6,11)»