Методи навчання і класифікація методів навчання

      МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ

     МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

 

          Луганський національний університет

               імені Тараса Шевченка

 

            Інститут фізичного виховання та спорту

                                                               

                                                                                                

 

                                                 Кафедра :олімпійського та професійного спорту

       

       

                  Реферат

 

На тему : «Методи навчання і класифікація методів навчання»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                      Виконав :

                                                                             Студент 2 курсу

                                                                                          Спеціальності «Спорт»

                                                                        Боранов Б.Р.

                    

                                                                       Перевірив :

                                                                          Харченко Л.П.

 

 

 

                                            

 

 

 

 

 

 Луганськ - 2012

 

ПЛАН

 

      Введение

 

1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.                                         
2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности  учащихся.
3. Методы закрепления изучаемого материала.
4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала.
5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике.

Список использованной литературы  

   Введение

Современная педагогика как наука находится в процессе постоянного развития: по мере изменения  роли человека в культуре, экономике  и всех сферах общественных отношений, изменяются и цели, которые ставит перед собой образование, совершенствуются педагогические методы, появляются новые идеи, оживляются старые, ставшие вдруг актуальными. Вместе с тем, фактическая система образования обладает достаточной инертностью к нововведениям, что, с одной стороны, является определенным сдерживающим фактором для развития теории педагогики, с другой же стороны, имеет и положительный эффект, поскольку такая инертность носит и системосохраняющий характер. В современной Украине в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Появились возможности для реализации на практике и проблемного обучения.

Интерактивные методы обучения показывают новые возможности, связанные, прежде всего, с налаживанием межличностного взаимодействия путем  внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала. Действительно, между  учащимися в группе неизбежно  возникают определенные межличностные  взаимоотношения; и от того, какими они будут, во многом зависит успешность их учебной деятельности. Умелая организация  взаимодействия учащихся на основе учебного материала может стать мощным фактором повышения эффективности  учебной деятельности в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения.

 

       Понятие метода обучения является  весьма сложным. Однако, несмотря  на различные определения, которые даются этому понятию  отдельными  дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает  их  точки  зрения.  Большинство авторов  склонны  считать  метод  обучения  способом  организации   учебно- познавательной  деятельности  учащихся.  Взяв  в  качестве  исходного   это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трактовке.

       Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению  цели».  Этимология  этого слова сказывается и на  его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем  значении  -  способ достижения  цели,  определенным  образом  упорядоченная   деятельность»,   - сказано в философском словаре. Очевидно, что и  в  процессе  обучения  метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной  деятельности  учителя  и учащихся по достижению  определенных  учебно-воспитательных  целей.  С  этой точки зрения каждый метод обучения органически  включает  в  себя  обучающую работу  учителя  (изложение,  объяснение  нового  материала)  и  организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся. То  есть,  учитель,  с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится  стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся  (побуждает  их  к  размышлению, самостоятельному формулированию  выводов  и  т.д.).  Иногда  же,  как  будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал,  а  лишь  определяет его  тему,  проводит  вступительную   беседу,   инструктирует   учащихся   к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем  предлагает  им самим  осмыслить  и  усвоить  материал  по  учебнику.  Как  видим,  и  здесь сочетается обучающая работа  учителя  и  организуемая  им  активная  учебно-  познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать  вывод:  под методами обучения  следует  понимать  способы  обучающей  работы  учителя  и организации   учебно-познавательной   деятельности   учащихся   по   решению различных  дидактических  задач,   направленных   на   овладение   изучаемым материалом.

       Широко распространенным в дидактике   является  также  термин  «приемы обучения». Прием обучения -  это  составная  часть  или  отдельная  сторона метода обучения. Несколько забегая вперед, скажем, например, что  в  методе упражнения, который  применяется  для  выработки  у  учащихся  практических умений и навыков, выделяются следующие приемы:  показ  учителя,  как  нужно применять  изучаемый  материал  на  практике,   воспроизведение   учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по  совершенствованию отрабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет показано, что и  другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

       Не  менее  сложным  и   вызывающим   дискуссии   является   вопрос   о классификации методов обучения. В 20-е  годы  в  педагогике  велась  борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших  в  старой школе, и предпринимались поиски  таких  методов,  которые  обеспечивали  бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно  в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в  обучении может быть только два  метода:  метод  исследовательский  и  метод  готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В  качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский  метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были  познавать  на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить  к необходимым выводам.

     

 

2. Методы  устного изложения знаний  учителем  и  активизации  учебно-

познавательной  деятельности учащихся.

       К этим методам относятся: рассказ,  объяснение, лекция, беседа;  метод иллюстрации и  демонстрации  при  устном  изложении  изучаемого  материала. Первые четыре из этих методов называют также вербальными (от лат,  verbalis - устный, словесный). Нельзя не отметить, что в 20-З0-е годы  в  педагогике предпринимались попытки умалить значение словесных  методов  обучения,  так как они якобы не активизируют познавательную деятельность учащихся и сводят учебный процесс к преподнесению «готовых знаний».

       Какова же сущность и приемы  применения  каждого  из  методов   устного изложения знаний учителем?

       Рассказ и объяснение учителя.  Это  наиболее  распространенные  методы организации  учебной  работы.  Рассказ  -   это   метод   повествовательно- сообщающего  изложения  изучаемого  материала   учителем,   и   активизации познавательной  деятельности  учащихся.  Чаще  всего  он  используется  при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще всего он  включает в себя  рассуждения  учителя,  анализ  фактов,   примеров,   сопоставление различных явлений, т.е.  сочетается  с  объяснением  изучаемого  материала. Нередко изложение новых знаний  даже  целиком  основывается  на  объяснении учителя. Все это показывает,  что  если  рассказ  -  это  повествовательно- сообщающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний,  то метод  объяснения  связан   с   пояснением,   анализом,   истолкованием   и доказательством различных положений излагаемого материала.

       Лекция. Рассказ и объяснение  применяются  при  изучении  сравнительно небольшого по объему учебного материала. При работе с обучающимися старшего возраста,  учителям  приходится   по   отдельным   темам   устно   излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это  20-30  минут  урока,  а иногда и весь урок. Изложение подобного материала осуществляется с  помощью лекции.

       Поскольку лекция - это  один  из  методов  устного  изложения   знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения.  В  одном из учебников педагогики пишется: «Лекция отличается от  рассказа  тем,  что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится о  другом  отличии:  «Лекция  сравнительно  с  рассказом  и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения». Вряд  ли можно согласиться  с  указаниями  на  эти  отличия  лекции  от  рассказа  и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того,  что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается  к  учащимся  с вопросом? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже)  полезно  поставить перед учащимися вопрос, заставить их подумать с тем,  чтобы  активизировать их внимание и мышление. С другой  стороны,  нельзя  признать  правильным  и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей  научной  строгостью или точностью, так как научность изложения является  важнейшим  требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае  лекция  отличается  от рассказа и объяснения? Единственное  отличие  состоит  в  том,  что  лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного  материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана  не только определенная сложность лекции как  метода  обучения,  но  и  ряд  ее специфических особенностей.

       Беседа.   Рассказ,   объяснение   и   лекция   относятся   к    числу монологических, или информационно-сообщающих методов  обучения.  Беседа  же является диалогическим  методом  изложения  учебного  материала  (от  греч. dialogos - разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само  по себе  говорит  о  существенной  специфике  этого  метода.  Сущность  беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов  побуждает учащихся рассуждать, анализировать изучаемые факты и явления в определенной логической последовательности и самостоятельно подходить к  соответствующим теоретическим выводам и обобщениям.

       Беседа представляет собой не  сообщающий, а  вопросно-ответный  способ учебной работы по осмыслению  нового  материала.  Главный  смысл  беседы  - побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу  материала  и обобщениям, к самостоятельному «открытию»  новых  для  них  выводов,  идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо  ставить  вопросы  так,  чтобы  они  требовали  не   односложных утвердительных  или  отрицательных  ответов,  а  развернутых   рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых  учащиеся  вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых  предметов  и  явлений  и  таким путем приобретают новые знания. «Уменье  задавать  вопросы,  -  писал  К.Д. Ушинский, - и постепенно усиливать сложность и трудность ответов есть  одна из главнейших и необходимейших педагогических привычек». Не менее  важно  и  то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

       Указанные специфические особенности  беседы делают ее весьма  активным методом обучения. Однако применение этого метода имеет и свои  ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы.  Этот  метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая  тема  является  сравнительно несложной  и  когда  по  ней  у   учащихся   имеется   определенный   запас представлений или жизненных наблюдений, позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko - нахожу) путем. Если  же  материал сложный или у учащихся нет по нему  запаса  необходимых  представлений,  то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз называют этот метод, а использовать рассказ, объяснение или лекцию.

       Следует  также  отметить,  что  изложение  материала   методом  беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот  почему  иногда  полезно объяснить материал  более  экономным  в  смысле  затраты  времени  методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить  больше  внимания организации письменных и практических упражнений.

       Методы устного изложения   нового  материала  учителем,  как  правило, сочетаются с  применением  средств  наглядности.  Вот  почему  в  дидактике большую роль играет  метод  иллюстрации  и  демонстрации  учебных  пособий, который иногда называют  иллюстративно-демонстрационным  методом  (от  лат illustratio  -  изображение,   наглядное   пояснение   и   demonstratio   - показывание). Сущность этого метода состоит в том, что в  процессе  учебной работы учитель использует иллюстрации, т.е.  наглядное  пояснение,  или  же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной  стороны, облегчать восприятие и  осмысление  изучаемого  материала,  а  с  другой  - выступать в качестве источника новых знаний.

      При рассмотрении методов устного изложения знаний  учителем  особо следует остановиться  на  вопросах,  связанных  с  возбуждением  активности учащихся по восприятию и осмыслению изучаемого материала.

       Восприятие материала на слух - дело трудное,  требующее   от  учащихся сосредоточенного внимания и  волевых  усилий.  Недаром  еще  К.Д.  Ушинский отмечал,  что  при  неумелом  ведении  урока  учащиеся  могут  лишь  внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне - думать о своем  или  же  совсем оставаться «без мысли в голове». Об этом же писал С. Т. Шацкий, указывая на то, что нередко учащиеся могут погружаться на уроке в «педагогический сон», т.е. сохранять лишь видимость внимания, но быть совершенно  безучастными  в работе и не воспринимать излагаемого  материала.  Эти  недостатки,  однако, обусловливаются не самими методами устного изложения знаний как таковыми, а их неумелым применением.

       Каким же образом можно предупредить  пассивность учащихся  при   устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и  осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении  этой  задачи  имеют  два дидактических условия: во-первых, само изложение материала учителем  должно быть содержательным в научном отношении, живым и интересным по  форме,  во-вторых, в процессе устного изложения знаний  необходимо  применять особые педагогические приемы, возбуждающие мыслительную  активность школьников  и способствующие поддержанию их внимания.

       Один из этих приемов состоит  в том, что при устном  изложении   знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися  познавательные задачи и вопросы,  которые  им  следует  решить  в  процессе  восприятия  и осмысления излагаемого материала. Самым простым в  данном  случае  является достаточно  четкое  определение  темы  нового  материала  и  выделение  тех основных  вопросов,  в  которых  надлежит  разобраться  учащимся.  В  такой ситуации, когда учащиеся переживают внутренние противоречия между знанием и незнанием, у них возникает потребность в разрешении  этих  противоречий,  и они начинают проявлять познавательную активность.

       В стимулировании познавательной  активности большую роль играет  умение учителя побуждать учащихся  к  осмыслению  логики  и  последовательности  в изложении изучаемой темы, к выделению в ней главных и наиболее существенных положений.

       Хороший эффект в активизации  мыслительной деятельности  учащихся  при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед  необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем,  что изучалось ранее. В частности,  К.Д.  Ушинский  указывал  на  огромную  роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал,  что сравнение есть  основа  всякого  понимания  и  мышления,  что  все  в  мире познается не иначе, как через сравнение.

       Психологический  механизм  воздействия   сравнения   на   мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще Гельвеций.  «Всякое сравнение предметов между собой,  -  писал  он,  -  предполагает  внимание; всякое  внимание  предполагает  усилие,  а  всякое  усилие  -   побуждение, заставляющее сделать это».

       В  активном  восприятии  и   осмыслении  изучаемого  материала   весьма существенное значение  имеет  умение  учителя  придавать  своему  изложению увлекательный характер, делать его живым и интересным. Прежде всего,  здесь не следует забывать, что учебный материал сам по  себе  содержит  множество стимулов, возбуждающих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость  фактов,  оригинальность выводов,  своеобразный  подход  к  раскрытию   сложившихся   представлений, глубокое проникновение в сущность явлений  и  т.д.  Учитывая  это,  учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить  свое  изложение  к простому пересказу учебника, а делать его  более  глубоким  по  содержанию, дополняя его новыми деталями и интересными примерами. К.Д. Ушинский  писал, что изучаемый «предмет должен представлять  для  нас  новость,  но  новость интересную, т.е. такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе,  т.е.,  одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже  у  нас укоренившихся».

       Работа над новым материалом  при устном изложении, как правило,  должна заканчиваться кратким обобщением, формулированием теоретических  выводов  и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко  он  побуждает  самих  учащихся  формулировать   основные   выводы, вытекающие из изучаемого материала, особенно если этот материал  излагается методом  беседы.  Все  это  также  активизирует  мыслительную  деятельность учащихся.

       Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала методами  рассказа,  объяснения,  лекции  и  эвристической беседы в  сочетании  с  иллюстрациями  и  демонстрациями.  К  этим  приемам относятся следующие:

       а) постановка темы нового материала  и определение  вопросов,  которые должны осмыслить и усвоить учащиеся;

       б)  изложение  материала   учителем  с   применением   иллюстраций   и демонстраций,  а  также  приемов  активизации   мыслительной   деятельности школьников;

       в) обобщение изложенного материала,  формулирование основных  выводов, правил, закономерностей.

       Поскольку  в  лекции  излагается  значительный  по   объему   учебный материал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать на доске или же вывешивать в классе в  виде  специальной  таблицы.  Этот  план следует рекомендовать учащимся записать в свои тетради.

       Весьма существенное  значение  имеет  применение  в  процессе  чтения лекции  разнообразных   методических   приемов   активизации   мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь  выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать  краткие записи или же вести конспект лекции.

 

3.  Методы  закрепления  изучаемого  материала:  беседа,   работа   с

учебником.

       Устное изложение знаний учителем  связано с  первичным  восприятием   и осмыслением их учащимися. Но, как отмечал  дидакт  М.А.  Данилов,  «знания, являющиеся результатом первого этапа  обучения,  не  являются  еще  орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся». Об  этом  же писал известный методист-биолог Н.М. Верзилин, указывая на то, что  научные понятия формируются не сразу, а проходят через ряд  стадий,  на  каждой  из которых происходит обогащение  памяти  фактическим  материалом,  его  более углубленный и всесторонний анализ,  способствующий  тому,  что  усваиваемые выводы,  обобщения  или  правила  становятся  интеллектуальным   достоянием ученика. В этом смысле объяснение материала учителем следует  рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень  учебной  работы. Исходя из приведенной выше закономерности,  в  дидактике  большое  значение придается последующей учебной работе по усвоению (закреплению,  запоминанию и более  глубокому  осмыслению)  изложенного  материала.  Какие  же  методы используются в этом случае?

       Метод  беседы.  Этот  метод   чаще  всего  применяется   тогда,   когда изложенный учителем материал является  сравнительно  несложным  и  для  его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения).  Суть метода беседы в данном случае заключается в  том,  что  учитель  с  помощью умело поставленных вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению изложенного материала с целью его более  глубокого  осмысления  и  усвоения (запоминания).

       Беседа  как  метод  усвоения  только   что   воспринятого   материала используется по всем предметам школьного обучения.

       Работа с учебником. В  курсе   каждого  учебного  предмета  есть  темы достаточно сложные, вызывающие затруднения при усвоении учащимися. В  таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу  же  после  изложения  нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего  дать возможность учащимся поработать самостоятельно с  учебником,  а  затем  уже проводить беседу.

 

4. Методы  самостоятельной работы учащихся  по  осмыслению  и  усвоению

нового  материала.

       Наряду с устным изложением  изучаемого материала учителем  значительное место в процессе обучения занимают методы  самостоятельной  работы  учащихся по восприятию и осмыслению новых знаний.

       Это очень важные методы. К.Д.  Ушинский, например, считал, что   только самостоятельная работа создает условия для глубокого  овладения  знаниями  и развития мышления учащихся.

       В  чем  же  заключается   сущность  самостоятельной  учебной   работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.  Есипов  отмечал,  что  «самостоятельная  работа учащихся, включаемая  в  процесс  обучения,  -  это  такая  работа,  которая выполняется без непосредственного участия  учителя,  но  по  его  заданию  в специально предоставленное, для этого время; при этом  учащиеся  сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели,  проявляя  свои  усилия  и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и  физических  (или тех и других вместе) действий». Рассмотрим сущность этих методов.

       Работа с учебником по осмыслению  и усвоению  новых  знаний.  Сущность этого  метода   заключается   в   том,   что   овладение   новыми   знаниями осуществляется самостоятельно  каждым  учеником  путем  вдумчивого  изучения материала по учебнику и осмысления содержащихся в  нем  фактов,  примеров  и вытекающих из  них  теоретических  обобщений  (правил,  выводов,  законов  и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний учащиеся приобретают  умение работать  с  книгой.  Данное  определение,  может быть,   и   не   является безупречным, но, тем не менее, оно дает достаточно  четкое  представление  о характере этого метода и  подчеркивает  в  нем  две  важные  взаимосвязанные стороны:  самостоятельное  овладение  учащимися   изучаемым   материалом   и формирование умения работать с учебной литературой.

       Применение этого метода имеет  свою историю. В 20-З0-е годы,  когда  в школе  предпринимались  попытки  внедрения  комплексно-проектного,  а  затем бригадно-лабораторного  метода  обучения,  а  вместо  учебников  (при   этих методах они считались  ненужными)  использовались  так  называемые  «рабочие книги», которые содержали главным образом местный материал,  самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний  по  учебнику  не  находила  широкого применения; к тому же принижалась роль учителя в учебном процессе. Когда же эти методы как единственные  и  универсальные  были  отменены,  вся  тяжесть учебной работы была переложена на  учителя:  он  обязан  был  сам  объяснять каждую изучаемую тему. Это снова  снижало  значение  самостоятельной  работы учащихся  с  учебником.  Более  того,  если   некоторые   учителя   пытались организовать на уроке самостоятельную работу с учебником по овладению  новым материалом, такие попытки подвергались критике.

  Чтобы работа с учебником на уроке давала  обучающий  эффект,  учителю необходимо соблюдать следующие требования:

       а)  Прежде  всего  существенное  значение  имеет   правильный   выбор материала (темы)  для  самостоятельного  изучения  по  учебнику  на  уроке. Известно, что не всякий вопрос учащиеся могут  усвоить  самостоятельно  без обстоятельного  объяснения  его  учителем.  Многие  темы  содержат  в  себе совершенно новые сведения, носят вступительный или обобщающий характер.  Их изучение вызывает у школьников большие трудности. Естественно, что по таким темам не следует отсылать учащихся к самостоятельной работе с учебником, их нужно излагать  и  объяснять  самому  учителю.  Таким  образом,  соблюдение принципа  доступности  обучения  является  одним  из   условий   правильной организации самостоятельной работы учащихся с учебником с  целью  овладения новым материалом.

       б) Самостоятельной работе учащихся  с учебником, как  правило,  должна предшествовать основательная вступительная беседа  учителя.  Прежде  всего, нужно точно определить тему нового материала, провести общее ознакомление с его содержанием, обратить внимание учащихся  на  те  вопросы,  которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске  или  вывесить  в  виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы  и самоконтроле.

       в)  В   процессе   занятий   учителю   нужно   наблюдать   за   ходом самостоятельной работы учащихся, задавать некоторым из них вопросы, как они понимают изучаемый материал. Если некоторые  из  них  будут  встречаться  с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в непонятных положениях.

       г) Серьезное внимание следует   обращать  на  выработку  у   школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый материал по учебнику.

       д) Нередко самостоятельной работе  с  учебником  может  предшествовать демонстрация  опытов  и  наглядных  пособий  с  целью  создания  на  занятии проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчивому  осмыслению изучаемого материала.

       е) Изучение нового материала  по учебнику нередко проводится  в  форме выборочного  чтения  отдельных  мест  с  целью   самостоятельного   усвоения вопросов  описательного  характера.  В  таком  случае  изложение   материала учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

       ж) При изучении  нового  материала   нередко  возникает  необходимость обратиться  к  краткому  воспроизведению  пройденных  ранее  тем.   Основным методом в  таких  случаях,  как  правило,  выступает  устный  опрос.  Однако зачастую он не дает желаемого эффекта, так как  многие  учащиеся  не  всегда могут вспомнить и воспроизвести пройденный материал. В таких  случаях  лучше использовать самостоятельную работу с учебником.

       з) Работа с учебником ни  в коем случае не должна  занимать весь  урок. Ее необходимо совмещать с другими формами и методами  обучения.  Так,  после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвоения  изучаемого материала, давать упражнения, связанные с  выработкой  умений  и  навыков  и дальнейшим углублением знаний учащихся.

       Приведенные примеры показывают, что самостоятельная работа учащихся  с учебником по  усвоению  нового  материала  как  метод  обучения  требует  от учителя хорошего знания и практического владения разнообразными приемами  ее организации.

       Лабораторные  работы  (занятия)  по  овладению  новым  материалом.  В системе работы по восприятию и усвоению нового материала  учащимися  широкое применение находит метод лабораторных работ. Свое  название  он  получил  от лат. laborare, что значит работать. На большую роль  лабораторных  работ в познании указывали многие выдающиеся  ученые.  «Химии,  -  подчеркивал  М.В. Ломоносов, - никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики  и не принимаясь за химические операции». Другой выдающийся русский химик  Д.И. Менделеев отмечал, что в преддверии  науки  красуется  надпись:  наблюдение, предположение,  опыт,  указывая  тем  самым  на  важное   значение   опытных (лабораторных) методов познания.

       В чем заключается сущность  лабораторных работ  как   метода  обучения? Лабораторная работа - это такой метод обучения,  при  котором  учащиеся  под руководством учителя и по заранее намеченному плану  проделывают  опыты  или выполняют определенные практические задания и в процессе их  воспринимают  и осмысливают новый учебный материал.