ВВЕДЕНИЕ

      В психологии игра рассматривается как  ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования  данного возраста. Существенно, что  из развития самой игры можно понять те "психические особенности, которые  появляются и формируются у ребенка  в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей".

      Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для  развития ребенка заключается в  следующем. В первую очередь игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким  образом формируется план представлений. Внешние действия замещения (игровые  предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщенные действия) выступают  в качестве исходной материальной формы  при образовании действий внутреннего плана.

      Существенным  моментом является то, что игра в  ее развернутой форме требует  от ребенка видения предметов  в соответствии с взятой на себя ролью и согласования своей точки  зрения с точками зрения других играющих. На этой основе у ребенка развивается  новая система операций, осуществляется переход от дооперационного мышления к конкретным операциям (Ж. Пиаже, 1932).

      В игре у ребенка формируется ориентация в социальных отношениях. Ребенок  усваивает различные комбинации соподчинения социальных ролей. Особое значение придается игре как совместной деятельности, являющейся исходной точкой для развития качеств, обеспечивающих определенный уровень социализации4.

      Л. С. Выготский (1966) писал об игре как  об основном условии развития ребенка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень  его ближайшего развития. Однако создавать  зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений, навыков.

      Ребенок перерастает игру, перестает удовлетворяться  ею как основным занятием в том  случае, если он достаточно овладел  ее сложными, развернутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой  ведущей деятельности - учебной.

ГЛАВА 1.

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

1.1ЭТАПЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ИГРОВОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЙ.

      Первым  этапом развития игровой деятельности является Ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она  представляет собой предметно-игровую  деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скор меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета- игрушки и потому перерастает  в ориентированные действия- операции.

      Следующий этап игровой деятельности получил  название Отобразительной игры в  которой отдельные предметно- специфические  операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических  свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого  эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт  необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

      На  рубеже первого и второго годов  жизни ребёнка развитие игры и  предметной деятельности смыкается  и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и  в способах действий¾ наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение  становится моделью осмысленных  детьми отношений между людьми. Наступает  этап собственно-ролевой игры, в  которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения  людей.

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность  выработать более чёткий, систематизированные  рекомендации по руководству игровой  деятельностью детей в различных  возрастных группах.

      Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

      Эмоции  цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для  взаимоотношений, повышают тонус, который  необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к  воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

      Игра  динамична там, где руководство  направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые  обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться  на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают  особую эмоциональную окраску. В  противном случае обучение игре становится механическим.

      Все компоненты комплексного руководства  формирования игры взаимосвязаны и  одинаково важны при работе с  детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация  их практического опыта, который  направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи  с этим обновляется содержание обучающих  игр и условия предметно- игровой  среды. Смещается акцент активизирующего  общения взрослого с детьми: оно  становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают  в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых  задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

      И так, сформированности игровой деятельности создаёт необходимые психологические  условия и благоприятную почву  для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с  учетом их возрастных особенностей требует  систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными  формами самостоятельной игровой  и не игровой деятельности, протекающий  в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта  деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит  в ней самой. Это означает, что  ребёнок играет по тому, что ему  хочется играть, а не и ради получения  како гота конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

      Игра, с одной стороны, создаёт зону ближайшего развития ребёнка, а потому является ведущей деятельностью  в дошкольном возрасте. Это связанно с тем, что в ней зарождаются  новые, более прогрессивные виды деятельности и формирование умения действовать коллективно, творчески, произвольно управлять своим  поведением. С другой стороны, её содержание питают продуктивные виды деятельности и постоянно расширяющиеся жизненный  опыт детей.

      Развитие  ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое

(музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же  время способствуют нравственному  воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные и др.).

Все виды игр можно объединить в две  большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия  взрослого, а также разными формами  детской активности.

      Первая  группа - это игры, где взрослый принимает  косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при  условии сформированности определённого  уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить  игровую цель, развить замысел  игры и найти нужные способы решения  игровых задач. В самостоятельных  играх создаются условия для  проявления детьми инициативы, которая  всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры  этой группы, к которым можно отнести  сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для  общего психического развития каждого  ребёнка.

      Вторая  группа - это различные обучающие  игры, в которых взрослый, сообщая  ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную  программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого програмного  материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие  игры также для нравственного - эстетического  воспитания дошкольников.

      Активность  детей в обучении играм носит  в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят  способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей  могут затевать самостоятельные  игры, в которых будет больше элементов  творчества.

      В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Кроме собственно игр следует сказать  о так называемой не игровой деятельности, протекающей не в игровой форме. Это могут быть особым образом  организованные начальные формы  детского труда, некоторые виды изобразительной  деятельности, ознакомление с окружающем на прогулке и т. д.

      Своевременное и правильное применение различных  игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой  воспитания и обучении в д /с» в  наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют  существенное преимущество перед специально организованными занятиями в  том плане, что в них складываются более благоприятные условия  для проявления активного отражения  в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

      Поиск ответов на возникшие игровые  проблемы повышает позновательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые  в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности  его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его  реальной нравственно- эстетической позиции  среди сверстников и взрослых.

      Прогрессивное, развивающие значение игры состоит  не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению  потребности в занятиях становлению  мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших  факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

1.2.ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

      Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей  развития нормального и аномального  дошкольника. Это означает, что в  жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть "эпоха  игры" (Л. С. Выготский). Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей  развивающее воздействие на складывание, психического облика умственно отсталого  ребенка. Должна, но, как показывают специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь в  том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.

      Среди множества причин, тормозящих самостоятельное  последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, следует прежде всего выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к  запаздыванию в сроках овладения  статическими функциями, речью, эмоционально-деловым  общением со взрослым в ходе ориентировочной  и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и  отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так  называемая депривация, возникающая  особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок  пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольниколигофрен  получает представления лишь об узком  круге лиц, предметов; его жизнь  протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой  искаженный образ окружающего мира.

      1.3. ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ  УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ  ДЕТЕЙ

      Маленькие умственно отсталые дети, поступающие  в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками  независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково  может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение  к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных  эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению  к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами.

      Важно отметить, что среди необученных  умственно отсталых дошкольников встречаются  и такие дети, которые любят  попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками  в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев  они вызваны просто неумением  действовать с игрушками, отсутствием  опыта их использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются  и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно  повторяет один и тот же игровой  процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает  постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно  отсталых дошкольников является наличие  так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и  пытается при этом двигать из стороны  в сторону; играя с мелкими  матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет  кузов грузовика посудой, не замечая  строительного материала. Такие  действия не диктуются ни логикой  игры, ни функциональным назначением  игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в  игре нормально развивающихся детей. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для  куклы. Такие действия обусловлены  потребностями игры и говорят  о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий - с использованием предметов-заместителей - никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении  в специальное дошкольное учреждение.

      Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные  эмоциональные возгласы и произнося  слова, обозначающие названия некоторых  игрушек и действий. В отличие  от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и  не отражают в речи этапы совершаемых  действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое  развитие ребенка соответствует  его состоянию и возрасту) не выполняет  регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.

      Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования  быстро угасает.

      Таким образом, очевидно, что низкий уровень  развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих  возможностей. Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место  и, следовательно, оказать воздействие  на психическое развитие. В таком  виде игра не способна служить средством  коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить  умственно отсталому дошкольнику  интерес к игре, научить его  играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие - важнейшая  цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения.

Разделу "Игра" не случайно отведено центральное  место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения  стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных  дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе.

В объяснительной записке к программе говорится  о том, что основная цель педагога состоит в формировании самой  игровой деятельности. От того, насколько  удастся продвинуть ребенка в  овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного  и нравственного развития.

      Известно, что игровая деятельность ребенка  весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том  главенствующее значение отводится  среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает  в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В  сюжетно-ролевых играх дошкольники  перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют  в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных  игрушек и их заместителей. Одним  словом, создают на основе воображения  собственный мир, живут и действуют  в нем так, как еще не могут  в реальной действительности. Главным  моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются  разнообразные способы общения  людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно  отсталого ребенка сложного механизма  сюжетно-ролевой игры.

      Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталого  ребенка в мир игры, обучения его  разнообразным игровым приемам, использованию различных средств  общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого  ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно  подготовлен.

В отличие  от программ, адресованных детям с  другими нарушениями, в данной программе  предлагается регулярное систематическое (в течение четырех лет) проведение учителем-дефектологом специальных  занятий по обучению сюжетно-ролевой  игре. Как показывает опыт, успешность в овладении умственно отсталыми  дошкольниками умением играть в  сюжетно-ролевые игры зависит от работы как учителя-дефектолога, так  и воспитателя. Только в том случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель  работают в одном направлении, у  детей складываются устойчивые игровые  интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.

Необходимо, чтобы тот программный материал, который впервые дается детям  учителем-дефектологом утром на специальном  занятии, обязательно был воспроизведен  детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии  у дефектолога присутствует не более 4-6 детей, то воспитатель не может  и не должен давать такое же занятие  для 12 детей. Если утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка  кормить куклу-дочку, то вечером  воспитатель должен предложить детям  такую игру, в которой это действие заняло бы центральное место, конечно, немного видоизменив его.

      Кроме сюжетно-ролевых игр умственно  отсталые дошкольники обучаются  дидактическим и подвижным играм. Именно поэтому в программе по разделу "Игра" выделены соответствующие  подразделы (дидактическая игра, подвижная  игра). Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для  обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным  играм в соответствии с расписанием  проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические  игры и фрагменты из них в качестве метода на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, в процессе индивидуальных занятий.

      Учитывая  потребность детей в движениях, необходимость "разрядки" в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефектолог может также широко применять  фрагменты подвижных игр, вводить  разученные детьми элементы движений и действий.

      Таким образом, раздел "Игра" включает три  направления: обучение сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической играм. Занятия по первому направлению  проводятся учителем-дефектологом и  воспитателем, по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

1.4.УСЛОВИЯ, НЕОБХОДИМЫЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

      Большое значение в организации обучения игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в  групповой комнате. От того, как оборудован игровой уголок, зависит успешность решения задачи привлечения детей  к игре, формирования у них потребности  в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены  игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек. .

В детском  саду для умственно отсталых детей  оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиям  и основным задачам развития игровой  деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого  года обучения в оборудование игровых  уголков обязательно включаются игрушки, помогающие будить у детей  интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних  размеров, одетые в легко снимаемую  одежду, игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка). Желательно из мягких материалов, реалистического облика и цвета; разнообразные тележки, каталки, кубики, машины различной конструкции  крупного размера, вагончики; игрушки  дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы  все игрушки были в достаточном  количестве и в хорошем состоянии. Игрушки должны находиться на нижних полках стеллажа и быть доступны детям. На верхних полках размещаются игровые  пособия в коробках, которые выдаются воспитателем по мере надобности.

      Для проведения с детьми различных игр-драматизаций у воспитателя должен быть необходимый  набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т. п. Их следует хранить  в особом помещении, поскольку они  не предназначены для самостоятельного пользования детьми.

Кроме того, воспитатель первой группы должен иметь несколько сюжетных игрушек, которые используются им для проведения интересных игр-занятий. Эти игрушки  должны быть сюрпризом для детей, поэтому они хранятся отдельно. Комплект игрового оборудования обязательно  включает настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширму  для проведения театрализованных игр.

      Содержание  игрового уголка для детей второго  года обучения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки сюжетного  характера, с которыми можно проводить  сюжетные игры, а также разнообразный  ассортимент кукол, игрушки-животные: лошадки, коровы, козлики (они могут  быть сделаны из папье-маше и передвигаться  на колесиках). Следует включить в  набор игрушек и диких животных: лису, тигренка и др. (мишка традиционно  относится к куклам, он участвует  в различных бытовых играх). Для  развертывания с детьми строительных игр необходимо иметь напольный  строитель, разнообразные крупные  конструкторы. В игровом уголке можно  отвести специальное место для  игрушек-двигателей - это будет гараж, где всегда стоят машины.

      Поскольку игровая деятельность детей этого  возраста носит самый разнообразный  характер, необходимо иметь игрушки  для организации настольных игр. Это различные мозаики, лото, дидактические  игрушки типа солдатиков, мелких кукол.

      Особое  внимание необходимо уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть  из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать квартиру для  кукол со столовой, спальней, кухней, ванной комнатой. Здесь особенно важно  выбрать привлекательную и удобную  мебель для игры, желательно крупного размера, достаточно устойчивую (в процессе игры дети любят присесть на кукольный  стул или диван, вымыть руки в кукольном  умывальнике и т. п.). Важно не просто расставить мебель, но и оживить  обстановку кукольной квартиры: дополнить  ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, лампы, заполнить  буфет на кухне кукольной посудой  также крупного размера, повесить в  шкаф кукольную одежду, застелить  постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, в них дети должны свободно развертывать игры с  куклами.

      Поскольку на втором году обучения детям предстоит  научиться играть в такие сюжетные игры, как "Магазин", "Больница", "Парикмахерская", следует запастись  необходимым набором игрушек. Можно  часть игрушек изготовить заранее, привлекая к этому детей. По мере того как дети начнут играть в эти  игры, в игровом уголке будут готовиться места для их проведения. Не следует  заранее выставлять в игровом  уголке необходимые атрибуты игр, макеты, детали костюмов, игрушки. После того как дети поиграют в эти игры, их целесообразно обновлять новым  содержанием: добавить новые игрушки, сменить обстановку и т. д.