Оценка роли дактильной и жестовой речи в концепции современной отечественной сурдопедагогики

Оценка  роли дактильной и  жестовой речи в концепции  современной отечественной  сурдопедагогики.

    Проблема  дактильной речи стала предметом  специального исследования в  50—60-е гг., когда формируется новая  концепция обучения глухих детей  языку. Ранее предполагалось, что изучение языка как такового (его лексики и грамматики) позволит глухим усвоить язык как средство коммуникации. Суть нового подхода — идея о необходимости предоставить ребенку возможность практического овладения словесной речью в процессе непосредственного общения. Устная речь глухих формируется медленно, и дети далеко не сразу смогут свободно вести устные беседы. Вот тут-то и должна прийти на помощь дактильная речь. Так утверждали Б.Д. Корсунская, создатель системы формирования речи у дошкольников, и С.А. Зыков, разработавший теоретические основы коммуникационной системы обучения языку глухих учащихся.

    Ныне  действующая система создавалась  в конце 70-х — начале 80-х  гг., когда открылись принципиально  новые возможности формирования  речи глухих детей, с которыми интенсивная работа по развитию остаточного слуха с применением звукоусиливающей аппаратуры начинается с первых дней их пребывания в детском саду. В этих условиях на первом году обучения детей трехлетнего возраста в качестве исходной и ведущей используется устная речь, формируемая на базе развития остаточного слуха. Педагог обращается к ребенку устно — от малыша ожидается глобальное (зрительное или слухо-зрительное) восприятие устной речи. В качестве вспомогательного средства применяется письменная форма речи (глобальное чтение написанных печатным шрифтом слов). Экспрессивная речь глухого малыша в этот период — это весьма приближенное произнесение (голосовая реакция, отдельные гласные или слоги, воспроизведение контура слова и т. д.) и выбор нужной таблички. Потом детей начинают обучать аналитическому чтению и складыванию слов из разрезной азбуки, т. е. они начинают овладевать грамотой. Дактильная речь пока не привлекается. Л.П. Носкова выдвигает следующие доводы. В начале усвоения языка глухой малыш должен овладевать им на основе целостного, глобального восприятия речи. Эта целостность, слитность должна быть сохранена и в его экспрессивной речи, пусть ценой приближенного пока произношения. Этим процессам дактилология помочь не может. Скорее наоборот: «Трудно рассчитывать, что даже при идеальном соблюдении требований к использованию дактилологии устная речь не пострадает в плане ее темпа, слитности, ритмической характеристики» (Л.П. Носкова, 1982). А вот со второго года обучения (не ранее четырехлетнего возраста) к процессу формирования речи детей подключается дактилология. Выступая в роли «вспомогательного средства номер два», дактилология обеспечивает точность передачи структуры слова, аналитизм в восприятии речевых единиц и т. д. Некоторые «минусы» дактильной речи, о которых говорит Л.П. Носкова, выявлены экспериментально в исследовании Н.Д. Шматко, установившей, что в начальный период обучения языку дактилирование может отрицательно влиять на усвоение навыка слитного воспроизведения слова.

    Вполне возможно, что вопросы о целесообразности использования дактильной речи, времени ее включения в процесс воспитания дошкольника и др. следует решать с учетом индивидуальных особенностей глухого ребенка, его возраста ко времени начала обучения, условий педагогического процесса и т. д.

    Очень  интересными в этой связи представляются  исследования Т.В. Пелымской и  Н.Д. Шматко. Разработанная ими  система коррекционной работы  предусматривает организацию интенсивных  занятий по развитию слуховой  функции и устной речи с первых месяцев жизни детей со сниженным слухом. Дактильная речь в педагогический процесс не включается. Экспериментальное обучение по этой системе было проведено в условиях семьи. Сурдопедагог обучал родителей необходимым приемам работы с ребенком, проводил занятия в присутствии мамы и папы. Результаты оказались очень высокими. Дети уже к трем годам владели речью (конечно, в разной степени), причем звучание их речи приблизилось к речи слышащих сверстников.

    Действующая  в нашей стране система обучения глухих детей получила название коммуникационной: ее реализация предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой дети овладевают языком непосредственно в процессе общения. Тебе предстоит, дорогой читатель, основательно изучить эту систему. Наш же рассказ только о том, какое место в ней занимает дактильная речь. С.А. Зыков (1977), разработавший теоретические основы коммуникационной системы, выдвигая дактильную речь как исходную в процессе обучения языку, таким образом, аргументирует свой подход:

1.        Дактильная речь легко воспринимается, ребенок видит каждый элемент слова.

2.        Она полностью контролируется самим говорящим. Глухой может проверить себя, сопоставляя свою речь со словом, данным учителем.

3.        При дактилировании формируются пальцевые кинестезии (мышечное чувство руки), благодаря которым структура слова запоминается быстрее и прочнее.

4.        Между пальцевыми кинестезиями и кинестезиями артикуляционного аппарата устанавливаются прочные нейродинамические связи, благодаря которым дактильная речь становится опорой для устной речи.

5.        Дактильная речь помогает овладевать членораздельной речью, ее грамматическим строем, словарным составом.

6.        Эта форма речи обеспечивает глухому ребенку на ранних этапах словесное общение, вытесняя жестовую речь.

    Основные  идеи С.А. Зыкова, а также результаты  исследований его преемников  нашли отражение в содержании  и методах обучения, в принятых  в наши дни программах, учитывались  конечно, принципиальные изменения, происшедшие в сурдопедагогическом процессе в связи с внедрением в практику системы работы по развитию и использованию слухового восприятия. Последовательность использования различных речевых средств, согласно требованиями новых программ, такова.

   Исходная форма речи — дактильная, как наиболее отвечающая задаче начального этапа обучения. На этом этапе учитель обращается к детям подготовительного класса устно-дактильно; используются также таблички с написанными словами, т. е. письменная речь. Дети воспринимают весь материал слухо-зрительно, их собственная речь в это время — устно-дактильное проговаривание. Обучение дактильной и устной формам речи осуществляется параллельно. Постепенно дети учатся понимать устную речь учителя без его дактилирования: новый материал сообщается устно-дактильно, затем те же высказывания произносятся только устно.

    В  первом классе педагог также  использует устную речь в сочетании  с дактильной. Дактилированием сопровождаются  преимущественно слова и фразы,  еще недостаточно отработанные в устной речи, трудные для слухо-зрительного восприятия выражения. Учителю предлагается использовать дактильную речь в тех случаях, когда дети не поняли его дважды повторенного высказывания. Таким образом, начиная с 1 класса дактилология уже используется, по сути дела, как вспомогательное средство педагогического процесса. В такой роли дактильная речь выступает и дальше, вплоть до окончания учащимися школы. Общаясь с учащимися устно (и в классе, и во внеклассное время), педагог привлекает дактильную речь главным образом тогда, когда они затрудняются в слухо-зрительном восприятии его сообщения, реплики и т. д. Предусматривается, что ученики тоже могут в ряде случаев прибегать к дактильной речи, например если это облегчает им воспроизведение звуко-буквенной структуры каких-либо сложных и редко употребляемых ими слов, облегчая товарищам понимание ответа у доски и т. д. Однако главным средством общения учащихся должна быть устная речь.

    А.И.  Дьячков, разрабатывавший в основном  общие проблемы теории и истории сурдопедагогики, в то же время уделял особое внимание жестовой речи. Некоторые вопросы, связанные с жестовой речью, он исследовал экспериментально. Изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения средствами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи, А.И. Дьячков показал, что и дети, и подростки, и взрослые, лучше владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испытуемые, которые плохо знают язык жестов. Иначе говоря, экспериментальные данные свидетельствуют, что жестовый язык — одно из средств мышления глухого школьника (А.И. Дьячков, 1957). На основании материалов исследований и анализа практики советских школ А.И. Дьячков утверждал:

1.        Жестовая речь (мимико-жестикулярная, по его терминологии) является средством общения в детском коллективе школ, играет значительную роль в познавательной и мыслительной деятельности глухих учащихся.

2.        Жестовая речь фактически используется как одно из средств в обучении глухих, ее полного вытеснения в практике специальных школ не происходит.

3.        Жестовая речь является весьма полезной при решении одних педагогических задач урока (например, при объяснении сущности арифметической задачи), но малоэффективной в других ситуациях (скажем, при изучении счетных операций). На определение принципов использования жестовой речи, ее роли и места в системе речевых средств педагогического процесса на разных этапах развития глухого ребенка должны быть направлены будущие исследования в сурдопедагогике.

    Итак, по мнению А.И. Дьячкова, жестовую речь целесообразно использовать в качестве вспомогательного средства, наряду со словесной речью — основным средством обучения и воспитания глухих.

    С.А.  Зыкова, создателя коммуникационной  системы обучения языку, вопросы жестовой речи интересовали, прежде всего, в связи с выявлением ее влияния на процесс овладения глухими словесной речью, на процесс обучения языку слов. С.А. Зыков полагал:

1.        В общении глухие, которые только начинают обучаться в школе, используют различные невербальные средства общения: мимику, указательные движения, пантомиму и т. д. Эти средства, применяемые и слышащими, являются сопутствующими формирующейся жестовой речи — основному средству коммуникации глухих. «Необходимость и целесообразность употребления названных сопутствующих средств в педагогическом процессе ни у кого никогда не вызывали сомнений...»»

2.        Жестовый язык — своеобразная языковая система со специфическим словарным составом и грамматическим строем. Но структура языка жестов крайне примитивна, это бедный язык. Поэтому жестовый язык не может служить основой для обучения языку слов.

3.        Жестовая речь используется глухими школьниками в общении между собой во внеклассное время. В детских коллективах специальных школ имеет место специфическое словесно-жестовое двуязычие. Обучение словесному языку следует организовать таким образом, чтобы стимулировать развитие 
«чистого двуязычия». При таком типе двуязычия пользование двумя языками осуществляется без перевода с одного на другой. В этих целях формирование словесной речи должно строиться независимо от жестовой речи и представлять собой процесс овладения новой для глухих языковой структурой.

4.        В интересах формирования словесной речи и создания в этих целях речевой среды «во всей организованной работе с глухими детьми жестовая речь должна уступить место словесной речи».

Проблема  использования дактильной и жестовой речи в  сурдопедагогическом  процессе.

Выбор жеста  «предоставляется ловкости учителя». Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах Западной Европы 
 
Одним из первых дактильную речь применил Бонет. В книге «О природе звуков и искусстве научить глухих говорить», опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи. Бонет полагал, что вначале следует познакомить глухого ученика с буквами алфавита и соответствующими дактильными буквами, затем переходить к обучению произношению звуков. На этом этапе в работе с учеником применяется письменная, дактильная устная речь, упражнения проводятся пока только на материале слогов. И только затем Бонет рекомендует применять показ предметов, демонстрацию действий, а также их имитацию, т. е. естественные жесты. После этого учитель переходит к обучению чтению, знакомит ученика с грамматическими правилами. Вот тут-то Бонет предлагает использовать уже другие жесты, которые позже получили название условных.  
Однако уже во второй половине XVII в. формируются два направления в обучении глухих. Взгляды представителей первого из них — «английской школы» — в основном совпадают с идеями Бонета. Точка зрения сторонников второго, наиболее последовательно выраженная в «голландской школе», резко отлична, так как они полагают, что единственным средством обучения является устная речь. 
Первыми учителями в Англии были Уоллис и Холдер. Основной задачей они считали обучение глухих словесной речи, в том числе и устной. В свою систему речевых средств они, как и Бонет, включили устную и письменную речь, дактилологию и жесты. Дактилологию Уоллис и Холдер использовали, главным образом, при изучении азбуки, при обучении письму и чтению, жесты — для объяснения значений слов, а также как эффективное средство развития письменной речи.  
А вот представители «голландской школы» ни дактильную, ни жестовую речь как средство обучения глухих не признавали. Их усилия были направлены на обучение глухих устной речи, и в первую очередь внятному произношению. Но ведь ни дактилология, ни жестовая речь не могут помочь глухому правильно произносить звуки! 
Как видим, разногласия в оценке дактильной и жестовой речи определились уже в период индивидуального обучения глухих. Однако в это время проблема жестовой речи не стояла так остро, как в последующий период, когда началась регулярная работа с глухими учащимися в специальных учебных заведениях.  
С открытием училищ для глухих детей в процессе общения между воспитанниками начинает складываться жестовый язык. Свое отношение к нему, как и к дактилологии, неизбежно должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых в эти годы: «мимического метода» и «устного метода». 
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе. Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике. В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными. 
Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль. Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь.  
В многолетней борьбе между двумя этими педагогическими системами победа осталась за «чистым устным методом». Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. На Миланском конгрессе в 1880 г. вопрос о том, какая система эффективнее, решался голосованием. «Чистый устный метод» получил большинство голосов. Однако в течение всего столетия, прошедшего со времени Миланского конгресса, споры не утихали. Продолжается дискуссия и в наши дни. 
 
Альтернативные подходы. Вопросы дактильной и жестовой речи в современной зарубежной сурдопедагогике 
 
Летом 1984 г. в Париже под эгидой ЮНЕСКО состоялось международное совещание, посвященное обучению глухих. Выступления участников и итоговые документы совещания со всей очевидностью свидетельствуют, что в современной зарубежной сурдопедагогике развиваются самые различные направления. Существенно отличающиеся по теоретическим концепциям, сурдопедагогические системы, естественно, по-разному относятся к дактильной и жестовой речи.  
Теоретики биолого-медицинской концепции (оралисты) являются прямыми наследниками классического «чистого устного метода»: главная задача обучения глухих — это, по их мнению, обучение устной речи. Именно высокий уровень развития устной речи обеспечит глухому возможность более успешной интеграции в общество слышащих, поможет достигнуть максимальной социальной эмансипации, гарантирует равенство гражданских прав глухих. 
Современный «орализм» его сторонники называют естественным. Они полагают, что глухого ребенка следует обучать речи «естественным путем», т. е. таким же образом, как слышащего. Оралисты утверждают, что достижения научно-технического прогресса открывают перед сурдопедагогикой новые возможности, связанные, прежде всего, с ранней диагностикой и ранним вмешательством, слухопротезированием в возрасте до года. Высококачественная звукоусиливающая аппаратура, в том числе кохлеарные импланты, позволяют глухому ребенку слухо-зрительно воспринимать речь окружающих и на этой основе овладеть устной речью. 
Многие оралисты считают, что глухих детей вообще нужно учить в обычных школах, совместно со слышащими (интегрированное обучение). А раз так, не нужны и специальные средства педагогического воздействия — ни дактильная, ни жестовая речь. 
Оказывается, все не так-то просто. Ситуация еще более осложнилась. Во-первых, выяснилось, что развитие речи глухого ребенка даже при раннем начале систематического обучения с использованием звукоусиливающей аппаратуры не идентично речевому развитию его слышащего сверстника. Во-вторых, многие глухие, в том числе и дети с хорошо развитой словесной речью, испытывают серьезные затруднения в общении при помощи устной речи, особенно в ее восприятии (ведь фактор нарушения слуха продолжает действовать). Поэтому глухие, в том числе и немало учащихся «оральных» школ, общаются друг с другом при помощи жестовой речи. В-третьих, глухие, посещавшие обычные школы, став взрослыми, оказываются неготовыми, в первую очередь из-за незнания жестовой речи, к активному сотрудничеству с организациями глухих, к обсуждению и решению жизненно важных для большинства неслышащих социальных, культурных и других вопросов. Те глухие, которые не имеют тесных контактов с другими неслышащими и испытывают трудности в общении со слышащими, оказываются в известной социальной изоляции. В-четвертых, обнаружилось, что при организации обучения глухих совместно со слышащими возникает множество труднейших вопросов. В качестве одного из путей создания более благоприятных условий для обучения глухих в обычных школах предлагается использование жестового перевода  
Педагогическая система «билингвистическое обучение» начала складываться в начале 80-х гг. Методическая платформа этой системы образования основана на признании права глухого человека, как и любого другого человека с особенностями в развитии, на выбор своего стиля жизни, на реализацию себя как своеобразной и самоценной личности — представителя социального меньшинства, а также на сложности лингвистической структуры жестового языка — одного из высокоразвитых естественных языков человечества и важной роли национального словесного языка и жестовой речи в коммуникативной и когнитивной деятельности глухих. 
В связи с этим национальный жестовый язык и национальный словесный язык имеют равный статус как средства педагогического процесса и предметы обучения. 
 
Дактильная и жестовая речь — «временный рычаг» в обучении и воспитании глухих. Оценка дактильной и жестовой речи в русской сурдопедагогике первой половины XIX в. 
 
Теоретическая платформа русской сурдопедагогики и практическая деятельность первых училищ для детей с недостатками слуха в первой четверти XIX в. в России складывались под влиянием материалистических идей А.Н. Радищева, на основе предыдущего опыта работы с глухими в воспитательных домах. 
А.Н. Радищев придавал воспитанию ведущую роль в формировании человека-гражданина. Обсуждая вопросы патологии тех или иных органов чувств, А.Н. Радищев высказывает очень интересные мысли о своеобразии развития людей, лишенных слуха. Во-первых, он отмечает, что неслышащие общаются между собой жестами, подчеркивает, что они «мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению», т. е. считает возможным формирование коммуникативной и мыслительной деятельности на основе жестовой речи. Во-вторых, А.Н. Радищев уверен, что глухого необходимо обучать словесной речи «чтобы разум его воспарил до изобретений речию одаренного в развитии глухих, выделение особой важности устной речи для формирования личности глухого — были восприняты передовыми русскими сурдопедагогами первой половины XIX в.  
Воплощая в педагогическую практику идеи А.Н. Радищева, Г.А. Гурцев и В.И. Флери также использовали опыт работы с глухими детьми, накопленный в воспитательных домах. 
В XVIII в. в воспитательных домах были организованы группы мальчиков и девочек с недостатками слуха. Обычно сюда попадали сироты или дети бедняков, которым нужно было дать профессию, подготовить к будущей трудовой жизни. Поэтому перед воспитателями здесь стояли совсем другие задачи, чем перед учителями «английской» или «голландской» школ в Западной Европе. 
Многие педагогические находки работников воспитательных домов, формы и методы воспитания были использованы в первой в России школе для глухих детей, открытой в Павловске (1806) и вскоре переведенной в Санкт-Петербург (1910). Реалистическое и рациональное отношение к жестовой речи, сформировавшееся в воспитательных домах, повлияло на становление взглядов первых русских сурдопедагогов. 
Обобщив достижения сурдопедагогики своего времени и собственный многолетний опыт работы в училище глухонемых, В.И. Флери создал выдающийся труд — первую русскую книгу о глухих «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к способам образования, самым свойственным их природе», вышедшую в Петербурге в 1835 г.  
В этой книге автор изложил свои взгляды на глухонемого ребенка, на задачи, содержание, методы и речевые средства обучения и воспитания. Многие идеи В.И. Флери, безусловно, опередили его время. Следуя своим гуманным взглядам, В.И. Флери видит задачу педагогики в развитии личности глухого ребенка, его общем образовании, обучении языку, в том числе и устной речи. Большое внимание он уделяет нравственному воспитанию — этому вопросу он посвятил специальную книгу. В.И. Флери хорошо понимал, сколь трудны поставленные задачи. Поэтому-то он и предлагал использовать в обучении и воспитании глухих все возможные речевые средства: словесную речь — в устной, письменной и дактильной форме — и жестовую речь.  
Однако в 80-е гг. работа школ постепенно перестраивается под влиянием идей «чистого устного метода». Начинается новый этап в истории русской сурдопедагогики. 
Изъять дактильную и жестовую речь. Распространение «чистого устного метода» в России в конце XIX — начале XX в. 
Становление «чистого устного метода» в России связано с именем директора Петербургского училища глухих А.Ф. Остроградского, с деятельностью П.Д. Енько, Н.М. Лагов-ского и других известных сурдопедагогов конца XIX — начала XX в.  
В конце 80-х гг. главной задачей школы становится обучение устной речи; устная речь признается единственным средством обучения. Это находит, в частности, отражение в новом уставе училища, разработанном в 1900 г. под руководством А.Ф. Остроградского. Роль дактильной и жестовои речи в процессе обучения и воспитания отрицается.  
Прогрессивные традиции русской сурдопедагогики нашли дальнейшее развитие в разработке теории и становлении обучения детей с недостатками слуха после Октябрьской революции. 
 
Покончить с недооценкой дактильной ижестовой речи. Значение исследований Л.С. Выготского и решений Всероссийского совещания сурдопедагогов 1938 г. 
 
Выготский сразу выступает решительным противником «чистого устного метода». Он выявляет главный недостаток: у ученика вырабатывают не язык, а артикуляцию. Поэтому устная речь глухих «почти не служит их развитию и формированию, не является орудием накопления социального опыта и участия в социальной жизни». 
Искания Л.С. Выготского направлены на создание системы обучения глухих, которая призвана обеспечить разностороннее развитие детей, их общественное воспитание. Теоретические исследования, анализ практики отечественных и зарубежных школ, а также собственные экспериментальные материалы привели ученого к принципиально новому методологическому подходу к проблеме, основанному на разработанной им культурно-исторической теории. Подчеркивая преимущественное значение социальной сущности в феномене глухоты человека, а также важную роль речи и общения в развитии высших психических функций ребенка, Выготский наряду со словесной включает жестовую речь в систему речевой деятельности глухих детей.  
Таким образом, начиная с 1938 г. в отечественной сурдопедагогике дактильная и жестовая речь рассматриваются как вспомогательные средства обучения и воспитания глухих детей.  
Дактильная и жестовая речь в период индивидуального обучения глухих в странах Западной Европы

Одним из первых дактильную речь применил Бонет. В книге  «О природе звуков и искусстве  научить глухих говорить», опубликованной в 1620 г. в Мадриде, автор обобщает свой опыт обучения глухих, подробно описывает использованную им систему формирования словесной речи. Бонет полагал, что вначале следует познакомить глухого ученика с буквами алфавита и соответствующими дактильными буквами, затем переходить к обучению произношению звуков. На этом этапе в работе с учеником применяется письменная, дактильная устная речь, упражнения проводятся пока только на материале слогов. И только затем вводятся слова и словосочетания. Для объяснения значений слов Бонет рекомендует применять показ предметов, демонстрацию действий, а также их имитацию, т. е. естественные жесты. После этого учитель переходит к обучению чтению, знакомит ученика с грамматическими правилами. Вот тут-то Бонет предлагает использовать уже другие жесты, которые позже получили название условных. Так, например, говоря о будущем времени, учитель выдвигает руку вправо и вперед.  
Итак, Бонет предлагал использовать в обучении глухих устную, письменную, дактильную и жестовую речь. 
Однако уже во второй половине XVII в. формируются два направления в обучении глухих. Взгляды представителей первого из них — «английской школы» — в основном совпадают с идеями Бонета. Точка зрения сторонников второго, наиболее последовательно выраженная в «голландской школе», резко отлична, так как они полагают, что единственным средством обучения является устная речь.  
Первыми учителями в Англии были Уоллис (I. Wallis) и Холдер (W. Holder). Основной задачей они считали обучение глухих словесной речи, в том числе и устной. Видимо, Уоллис и Холдер были знакомы с книгой Бонета. В свою систему речевых средств они, как и Бонет, включили устную и письменную речь, дактилологию и жесты. Дактилологию Уоллис и Холдер использовали, главным образом, при изучении азбуки, при обучении письму и чтению, жесты — для объяснения значений слов, а также как эффективное средство развития письменной речи. Уоллис рекомендовал, например, такой педагогический прием: «диктовать» ученику какое-либо сообщение жестами, а потом попросить его записать соответствующее предложение. 
А вот представители «голландской школы» ни дактильную, ни жестовую речь как средство обучения глухих не признавали. Их усилия были направлены на обучение глухих устной речи, и в первую очередь внятному произношению. Но ведь ни дактилология, ни жестовая речь не могут помочь глухому правильно произносить звуки! 
Разногласия в оценке дактильной и жестовой речи определились уже в период индивидуального обучения глухих. Однако в это время проблема жестовой речи не стояла так остро, как в последующий период, когда началась регулярная работа с глухими учащимися в специальных учебных заведениях. Дело в том, что жестового языка как самостоятельной системы общения в то время просто не существовало. Ведь для формирования развитой системы общения, как известно, необходимы определенные социальные условия: совместная деятельность коллектива людей, вызывающая необходимость постоянных коммуникативных контактов. В период же, о котором идет речь, глухие были разобщены. Поэтому учитель, работающий с одним учеником, мог использовать только естественные жесты (преимущественно пантомимические движения) и небольшое количество жестов, изобретенных учеником или самим педагогом в процессе их непосредственного общения. Не случайно Бонет полагал, что при объяснении значений слов выбор жеста «предоставляется ловкости учителя».  
И только с открытием училищ для глухих детей в процессе общения между воспитанниками начинает складываться жестовый язык. Свое отношение к нему, как и к дактилологии, неизбежно должны были определить создатели основных педагогических систем, разрабатываемых в эти годы: «мимического метода» и «устного метода». 
 
Ученейшие мужи обвиняют друг друга. Вопросы дактильной и жестовой речи в педагогических системах «мимический метод» и «чистый устный метод» 
Первая школа для глухих детей была открыта в Париже в 1760 г. Ее организатором и руководителем был Делепе (De L'Eppee). Несколько позже начала работать школа для глухих детей в Лейпциге, созданная Гейнике (S. Heinicke). В этих двух школах и начали складываться педагогические системы, получившие в будущем названия «мимический метод» и «чистый устный метод». Взгляды на дактильную и жестовую речь у сторонников той и другой системы были прямо противоположными. 
Делепе, основоположник «мимического метода», полагал, что в обучении глухих детей следует использовать различные речевые средства — словесную речь (в основном письменную, но также и устную, и дактильную) и жестовую. Причем жестовая речь в системе «мимического метода» играла ведущую роль. 
Гейнике считал, что главным (а согласно взглядам его преемников — единственным) средством обучения глухих должна быть устная речь. 
Почему же у этих великих энтузиастов обучения глухих (речь идет о второй половине XVIII в.) были столь различные мнения? Диаметрально противоположные позиции в оценке средств обучения глухих были логическим следствием их разногласий во взглядах на особенности развития глухого ребенка, на задачи и содержание обучения. Делепе и Гейнике хорошо понимали сущность своих разногласий. Так, в письме к Делепе его немецкий коллега констатирует: «...мы преследуем совершенно различные цели в обучении наших воспитанников». Ученейшие мужи излагают в письмах суть развиваемых ими подходов, отстаивают свои взгляды, с гордостью сообщают об успехах учеников, остро критикуют взгляды оппонента. Причем взаимные обвинения высказываются в весьма резкой форме. 
Концепция Делепе складывалась под влиянием материалистических идей великих французских просветителей Вольтера, Дидро, Руссо и др. Подчеркивая важную роль воспитания в жизни общества, они утверждали, что задача педагога — подготовка образованных, критически мыслящих, активных членов общества. В качестве главного принципа выдвигается принцип «естественности» или «природосообразности» педагогического процесса. В ходе такого «естественного воспитания» и должны максимально развиваться чувства ребенка, его ощущения. Все это имеет решающее значение для формирования мышления, человеческой личности. А личность человека, как полагал другой известный ученый того времени — Кондильяк, может развиваться на основе любого чувства, в том числе и зрения. 
Эти идеи, безусловно, весьма прогрессивные в ту эпоху, нашли прямое отражение в теоретической платформе «мимического метода». Вслед за Вольтером, Дидро и Руссо, Делепе стремится воспитать своих учеников полезными членами общества. Впервые в истории сурдопедагогики он ставит задачу умственного и нравственного развития глухих учеников. Возможно ли решить такую задачу? Каким образом? Да, возможно — утверждает Делепе. Глухой ребенок вполне может разносторонне развиваться на основе «здорового чувства» — зрительных ощущений. Реализация же принципа «природосообразности» требует использования в педагогическом процессе жестового языка.  
Понимание Делепе природы жестового языка. 
 
В оценке лингвистической сущности жестовой речи Делепе исходил из наиболее авторитетной в то время теории «универсальной грамматики». Согласно этой теории, категории любого языка являются воплощением категорий логики. Логика у всего человечества одна, поэтому грамматика должна быть универсальной. Как видно, специфика грамматического строя конкретного языка в этой концепции игнорируется. Делепе, как и многие его современники, полагал, что жестовый язык предшествовал словесному (звуковому) языку в истории человечества. В процессе своего развития в филогенезе жестовый язык теряет свою первоначальную естественность и постепенно превращается в условную знаковую систему, язык слов, например во французский язык. 
И вот Делепе, обучая своих воспитанников, убеждается, что в жестах, при помощи которых они общаются друг с другом, их мысли и чувства выражаются самым естественным способом. Этому «естественному» языку предуготован, как он убежден, единственно возможный путь развития — превращение в систему, построенную по универсальным логико-грамматическим законам. Так, Делепе считает возможным «ускорить» формирование такой системы. Он специально создает жесты, названные им «методическими», для обозначения частей речи, аспектуально-модальных отношений, жесты-артикли, жесты-предлоги и т. д. Это все, по сути дела, кальки с французского языка. Так, к примеру, присоединение к жесту ЛЮБОВЬ жеста, обозначающего глагол, позволит выразить смысл 'любить', а жеста ПРИЛАГАТЕЛЬНОЕ — смысла 'любезный' или 'любимый' и т. д. 
Для чего понадобились «методические жесты»? Без сомнения, в целях обучения, и в первую очередь обучения языку. На основе собственного опыта работы с глухими детьми Делепе очень скоро приходит к выводу: «естественные» жесты (пантомимические движения, простейшие имитации и т. д.), которые использовали в общении его ученики, собранные в школу из разных районов, не могут стать надежным средством формирования языковых обобщений, абстрактных понятий. И в этом Делепе был абсолютно прав. Но он не сумел разглядеть, что в процессе межличностной коммуникации учащихся школы их общение, поначалу весьма примитивное, преимущественно «пантомимическое», постепенно развиваясь, становится совсем другим. Складывается новая система — жестовый язык, обладающий, специфическими выразительными средствами передачи лексико-семантических и грамматических значений. 
Сути нового явления не понял и преемник Делепе — Сикар (R.-A. Sicard) (впрочем, не поняли этого и большинство специалистов XIX в. и — увы! — даже XX в.). Сикар продолжает «усовершенствование» жестовой речи. Помимо жестов, выражающих грамматические категории, он конструирует целые классы жестов, обозначающих растения, минералы. Подобная жестовая система использовалась и в первой школе для глухих детей в США, открытой в 1817 г. Галлодетом (Т. Gallaudet), куда был приглашен работать глухой выпускник и учитель Парижской школы Клерк (L. Clerc). Но усовершенствованными методическими жестами вовсе не пользовались глухие в общении друг с другом. Произвольно созданная жестовая система оказалась чуждой и малопонятной глухим учащимся. Введение искусственно сконструированной системы «методических жестов» фактически нарушало принцип « естественности » педагогического процесса, провозглашенный «мимическим методом». Видимо, это явилось одной из главных причин кризиса «мимического метода» и его «поражения» на Миланском международном конгрессе по обучению глухих (1880). Победил на этом конгрессе «чистый устный метод». 
Теория «чистого устного метода», как и вся немецкая педагогика того времени, испытала мощное воздействие классической идеалистической философии. Как известно, Кант (I. Kant) рассматривал мышление человека как замкнутую, самодовлеющую сферу, утверждал, что логические формы мысли независимы от содержания мыслительной деятельности. Большое значение «в обозначении мыслей» Кант придавал языку, особенно устной речи. Что касается педагогических взглядов Канта, то он постоянно подчеркивал, что главная задача воспитания — формирование мыслительных операций ребенка. Последовательное воплощение идей Канта в трудах крупнейших педагогов того времени И.Ф. Гербарта (J.F. Herbart) и др. привело к противопоставлению «формального» и «материального» образования. Цель педагога — «формальное образование», т. е. развитие мышления ребенка. Это гораздо более высокая цель, чем «материальное образование», или сообщение ученику конкретного учебного материала. 
А как же быть с глухими детьми? Для того чтобы оказалось возможным их «формальное образование», необходимо прежде всего научить детей устной речи. Поэтому Гейнике и его последователи главную задачу видели в обучении глухих произношению. Что касается жестовой речи, то Гейнике и его сторонники полагали, что при помощи жестовой речи невозможно развитие мышления глухих. В школах, где весь педагогический процесс был подчинен задаче обучения «говорению», жестовая речь не только не применялась как средство обучения, но и всячески преследовалась как способ общения учеников друг с другом. Абсолютизация задачи обучения глухих устной речи, игнорирование «материального образования» (по сути дела содержание всех учебных предметов служило как бы материалом для тренировок в произношении) приводили к задержке умственного развития учеников. Этот недостаток отметил уже Делепе, который в своем письме обвиняет Гейнике в том, что обучение по его системе «на протяжении года и более едва разгоняет мрак ума». Таким образом, достигнуть главной цели — «формального образования» глухих — не удавалось. 
Система Гейнике в течение многих лет претерпевала значительные изменения. Его последователи в XIX в. исключили из системы речевых средств, помимо жестовой речи, также и дактильную, которую сам Гейнике не отвергал, а, наоборот, пытался использовать в работе с глухими учениками. Единственным средством учебно-воспитательного процесса стала устная речь. Эта система, которая именно тогда и получила название «чистый устный метод», широко распространилась в странах Западной Европы, начала применяться в школах Америки и России. 
Итак, сторонники «мимического метода» и «чистого устного метода» по-разному оценивали дактильную и жестовую речь как средства педагогического процесса. 
Делепе и другие представители «мимического метода», выдвигая задачи умственного и нравственного воспитания, считали возможным и целесообразным развитие глухого ребенка на основе и при помощи жестовой речи. В систему речевых средств «мимического метода» включалась устная, письменная, дактильная и жестовая речь. Жестовая речь (естественные и «методические» жесты) рассматривалась как основное средство педагогического процесса. 
Сторонники «чистого устного метода» основную задачу обучения глухих видели в формировании у учащихся устной речи. Отрицая роль жестовой речи в развитии глухого ребенка, скептически относясь к дактилологии, «чистый устный метод» признавал устную речь единственным средством обучения глухих. 
В многолетней борьбе между двумя этими педагогическими системами победа осталась за «чистым устным методом». Но это была не легкая и, как оказалось в будущем, не полная победа. На Миланском конгрессе в 1880 г. вопрос о том, какая система эффективнее, решался голосованием. «Чистый устный метод» получил большинство голосов. Однако в течение всего столетия, прошедшего со времени Миланского конгресса, споры не утихали. Продолжается дискуссия и в наши дни.

Своеобразие словесно-жестового  билингвизма глухих

Для словесно-жестового  двуязычия характерны: распределение коммуникативных функций между контактирующими речевыми системами, различный уровень владения каждой из них, а также — взаимное влияние сосуществующих речевых систем. 
Усвоение словесного языка во многом зависит от времени начала обучения и его эффективности. Овладение глухим ребенком русским языком — сложный и длительный процесс. Ранняя диагностика, повышение эффективности дошкольного воспитания, внедрение в школьную практику коммуникационной системы обучения словесному языку (С.А. Зыков), концентрического метода формирования произношения (Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина), широко развернувшаяся целенаправленная работа по развитию и использованию остаточного слуха (Е.П. Кузьмичева и др.) позволяют достигать значительных результатов, в общем, и речевом развитии глухих детей. Однако такого уровня владения словесной речью, который обеспечивает успешность устного общения, достигают пока далеко не все глухие учащиеся.  
Между тем нарушение слуха — постоянно действующий фактор, преодолеть действие которого полностью не удается. Поэтому естественно стремление глухих использовать в общении друг с другом средства, наиболее адекватные их физическим возможностям. То обстоятельство, что учащиеся сравнительно быстро усваивают русский жестовый язык (РЖЯ), объясняется вовсе не его «примитивностью». Важно, что все сложные и разнообразные структуры РЖЯ — зрительно воспринимаемые конструкции. Поэтому, овладевая ими, глухой не должен преодолевать специфические трудности, связанные с дефектом его слуха. Это ускоряет овладение русской жестовой речью (РЖР) и ведет к расширению сферы использования РЖР, стимулирует ее дальнейшее совершенствование. Старшеклассники школ – интернатов, как и взрослые глухие, свободно владеют русской жестовой речью, вполне эффективно используют средства РЖЯ в межличностном общении. 
Калькирующая жестовая речь (КЖР), развивающаяся как вторичная знаковая система, черпает основные жесты из лексического фонда РЖЯ. Таким образом, КЖР можно рассматривать как результат взаимодействия систем словесного и русского жестового языков. Однако в процессе своего развития КЖР вырабатывает и собственные лексические средства (например, общественно-политические, научные термины и т. д.), необходимые ей для успешного обслуживания коммуникации в официальных условиях. Следовательно, уровень овладения КЖР определяется степенью усвоения словесного языка, знанием лексики, принадлежащей только КЖР, и формированием прочных связей между значениями жестов и соответствующих им слов. Успеха в коммуникации при помощи КЖР пока достигают далеко не все глухие, а только те из них, у кого достаточно развита словесная речь. 
Таким образом, главным фактором, обусловливающим специфику словесно-жестового двуязычия глухих, является само нарушение слуха, а также своеобразие развития глухого ребенка. 
Установлено, что двуязычие, наблюдаемое в сфере коммуникации, проявляется и в психической деятельности глухих. Об этом свидетельствуют материалы и отечественных, и зарубежных исследований. Приведем, например, интересные данные, полученные Т.В. Розановой (1978). В исследовании анализировалось, как запоминают учащиеся IV, VII и X классов слова и соответствующие им жесты. Было обнаружено, что испытуемые всех возрастных групп запоминали жесты лучше, чем слова. Глухие дети более успешно группировали жесты по смыслу. В смысловые группы по 3 и более жеста было объединено учащимися IV, VII и X классов примерно 8, 10 и 12 жестов и 3, 5 и 10 слов соответственно. Это свидетельствует о высокой эффективности и осмысленности запоминания жестов глухими. Т.В. Розанова выявила, что в долговременной памяти глухих образуются сложные системы, в которых отражается процесс взаимодействия словесной и жестовой речи, причем постепенно устанавливаются более тесные связи между значением слов и жестов. Так, младшие школьники могли обозначить словами 55% показанных им жестов, средние — 70%, старшие — 95%. Т.В. Розанова доказала, что формирование адекватных связей между значениями слов и жестов способствует более прочному запоминанию тех и других, облегчает их воспроизведение. 
Таким образом, на основании проведённого исследования, можно заключить, что двуязычие отражается на познавательной деятельности глухих, влияет на формирование процессов памяти, усвоение понятий и т. п. Некоторые понятия формируются вне процесса обучения, в общении с глухими сверстниками и взрослыми. Такие понятия получают жестовое обозначение, причем соответствующие слова учащиеся могут не знать.