Проблемное обучение на уроках немецкого языка

Содержание.

Введение 

1. Определения проблемного обучения……………………………….3-5c
2. Отличия проблемного и традиционного типов обучения…………6-9c
3. Сущность проблемной ситуации………………………………….10-12c
4. Способы создания проблемной ситуации………………………..13-20c
5. Проблемная ситуация на уроке немецкого языка……………….21-23c

          Заключение 

          Список  литературы

Введение.

Вся жизнь  человека постоянно ставит перед  ним острые и неотложные задачи и  проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более  глубокое познание мира, открытие в  нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей  и вещей. Интеллектуальное развитие – важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений. Успех интеллектуального развития достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую, познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.  Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения. В этом заключается актуальность данной темы.

 Цель  работы - раскрыть теоретические  положения проблемного обучения, Объектом исследования выступает  педагогическая психология.

Предметом исследования является проблемное обучение.

Задачи исследования:

- изучить  и  проанализировать психолого-педагогическую  и методическую литературу по  интересующим нас вопросам;

- из множества  определений проблемного обучения  выявить основное;

-выявить  отличия проблемного обучения  и традиционного;

- изучить  сущность проблемных ситуаций. 

1. Определения проблемного обучения в психолого-педагогической науке.

          В педагогической литературе имеется ряд попыток дать определение  этому явлению. Под проблемным обучением В.Оконь понимает "совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем (постепенно к этому приучаются ученики сами), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний". Нам представляется, что формулировка В. Оконя касается сущности процесса проблемного преподавания, т. е. деятельности учителя, и не выражает цели организации проблемного обучения. Деятельность ученика тут только подразумевается. Основной недостаток такого определения состоит в том, что процесс обучения выступает здесь как процесс приобретения всех знаний только путем решения проблем. Такой принцип организации обучения методологически недопустим с точки зрения теории проблемного обучения. 

Среди советских  педагогов наблюдается различный  подход к определению этого понятия. Например, Д.В. Вилькеев под проблемным обучением имеет в виду такой характер обучения, когда ему придают некоторые существенные черты научного познания. Это определение имеет тот недостаток, что, во-первых, черты научного познания придаются всему процессу обучения, что в принципе невозможно: процесс преподавания не может иметь таких черт; во-вторых, определение не раскрывает суть типа обучения, а только указывает на один из его признаков. 
          Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что "учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям советской школы". В этом определении дается неточная трактовка роли ученика в проблемном обучении: ученик не только принимает участие в решении проблем учителем, но и главным образом решает их самостоятельно (под руководством учителя или с его помощью). Т. В. Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами решения проблемных задач. Такое понимание имеется и в работах Ю. К. Бабанского. На наш взгляд, подобные определения не отражают всего объема понятия "проблемное обучение". Совершенно неприемлемое определение сущности проблемного обучения дается Б.Г. Зильберманом. "Проблемное обучение, - пишет автор, - рассматривается нами как способ обучения, опирающийся на обычную передачу знаний". Поскольку "обычная передача знаний" есть не что иное, как традиционное обучение, то такое определение понятия "проблемное обучение" выхолащивает его истинное содержание. Кроме того, иногда проблемным обучением называют и просто группу исследовательских методов обучения, отождествляя ее с целостным типом обучения. Здесь, видимо, довлеет исторически сложившееся понимание слова "проблемный" в значении "исследовательский". 
          Таким образом, в большинстве определений понятия "проблемное обучение" не все существенные его признаки учитываются, определение отражает или только деятельность учителя, или только деятельность ученика, или только этапы познавательного процесса, а иногда вместо определения понятия дается только его характеристика. Короче говоря, нарушаются требования соразмерности, точности и ясности определения. 
Вывод:

Большинство авторов считают, что проблемное обучение - это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), есть ученые, которые полагают, что проблемное обучение - это метод обучения (М.Г. Гаругюв), система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). В психолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия "традиционное обучение", "объяснительно-иллюстративное обучение" (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), "информационное обучение", "информационно-сообщающее обучение" (В.А. Крутецкий, М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), "информационно-репродуктивное обучение" (И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждый автор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе его организации, противопоставляя его проблемному обучению. Но общим для этих позиций является то, что в рамках проблемного обучения учащиеся систематически включаются учителем в проблемные ситуации и решение проблем.

2. Отличия проблемного и традиционного типов обучения.

  Главным отличием двух типов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса.

Цель  сложившегося типа обучения: усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. Цель проблемного обучения более широкая: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика, и развитие его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений и навыков и формирования мировоззрения). Здесь акцент делается на развитие мышления. 
          В основе организации объяснительно-иллюстративного обучения лежит принцип передачи учителем готовых выводов науки учащимся. В основе организации процесса проблемного обучения лежит принцип поисковойучебно-познавательной деятельности ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний), т.е. "открытия" им выводов науки, способов действия, "изобретения" новых предметов или способов приложения знаний к практике и "художественного отражения" действительности. В первом случае не исключаются элементы поисковой деятельности учащихся, особенно в изучении предметов естественно-математического цикла, где само содержание предмета предполагает решение задач, наблюдения и обобщения. Однако передача готовых выводов науки учителем доминирует, особенно в предметах гуманитарного цикла. Во втором случае не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует, особенно в предметах естественно-математического цикла. При объяснительно-иллюстративном обучении учитель сообщает факты, сам анализирует их и, применяя наглядность, объясняет сущность новых понятий, сам формулирует определения новых теорем, правил, законов и т.д. Здесь доминирует информационное изложение учебного материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций.  Учащиеся слушают и воспринимают объяснения учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя. Дополнительные факты, добываемые в ходе опытов, экспериментов, наблюдений и т.д., обычно также объясняются учителем. Он же, как правило, делает необходимые выводы и обобщения. Чем сложнее материал, тем подробнее учитель объясняет его. И тем осознаннее, тверже, как полагает учитель, заучивают его ученики. Усвоенное закрепляется выполнением многочисленных упражнений, обычно почти не требующих творческой деятельности. Некоторую возможность для развития мышления дают занятия в предметных кружках, лабораторные и практические работы, контрольные работы, сочинения, если, однако, задания имеют творческий характер. 
          На определенном этапе развития педагогики это было достижением в борьбе с догматическим изложением учителя и механическим заучиванием. Однако следование образцу формирует навыки, но не стимулирует мышления учащихся, не рождает мотивов учения, не учит самостоятельно находить новые способы действия. Об этой особенности традиционного обучения говорит и французский педагог А. Фуше: "Тогда (при репродуктивном усвоении. - М.М.) требуется сначала выучить и лишь потом -понять при помощи примеров, типовых задач, кратких изложений...". 
          При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации (изобретают, конструируют, планируют, мастерят), или же, наконец, художественно отражают действительность (пишут стихи, сочинения, рисуют, играют).  При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению, закреплению и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развивается внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования. 
          При проблемном обучении, "прежде чем выучить, требуется понять, все принимает характер открытия: надо искать, находить теоремы самим, осмысливать правила критически". Такая учебная деятельность в конечном итоге приводит к изменению в структуре мыслительной деятельности, спецификой которой становится решение учебной проблемы путем рассуждения, выдвижения гипотезы, догадки или же сочетанием аналитического и эвристического путей решения. Вполне естественно, что указанные положения нельзя возводить в абсолют, поскольку и сам учитель, и каждый из учащихся имеет свою индивидуальность, не говоря уже о других факторах, влияющих на характер процесса усвоения. Поэтому даже проблемный способ изучения одной и той же темы может иметь различные варианты, обусловленные индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их развития и общеобразовательной подготовкой.

Вывод:

Основным  отличием проблемного обучения от традиционного  является характер организации учебного процесса. Суть этого отличия заключается  в следующем: 

а) При традиционном обучении учитель сообщает факты, сам  анализирует их и объясняет сущность новых понятий, сам формулирует  определения новых теорем, правил, законов и т. д. Учащиеся внимательно слушают объяснение учителя и усваивают новые знания путем запоминания, а новые действия - путем подражания действиям учителя.                                                             

б) При проблемном обучении деятельность учителя состоит  в том, что он, давая в необходимых  случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает  проблемные ситуации, сообщает учащимся главным образом только факты, организует познавательную деятельность учащихся на самостоятельный анализ фактического материала в условиях возникшего познавательного интереса. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют  определения понятий, правил, теорем, законов и т. д.

Проблемное  обучение в отличие от традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления. Традиционное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся потому, что базируется на закономерностях репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения, а наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим и психологическим условиям является проблемное обучение.

3. Сущность проблемной ситуации.

Проблемная  ситуация характеризует определенное психическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое  требует открытия (усвоения) новых  знаний о предмете, способе или  условиях выполнения действия. Усвоение или открытие нового совпадает в  данном случае с таким изменением психического состояния субъекта, которое  составляет микроэтап в его развитии. Разрешение возникшей проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти ново образования могут относиться к различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Такая потребность может определяться как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями. Главным элементом проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения поставленного задания, для выполнения нужного действия. Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного. Важнейшей характеристикой неизвестного как центрального элемента проблемной ситуации в отличие от искомого как центрального элемента задачи является то, что неизвестное в проблемной ситуации всегда характеризуется какой-либо степенью обобщения. Несмотря на конкретность поставленного задания, неизвестное, которое должно быть раскрыто в проблемной ситуации для выполнения этого задания, всегда составляет общее отношение, свойство, способ и т. п., относящееся к целому классу близких заданий. Искомое задачи всегда или в большинстве случаев составляет единичное отношение или единичную конкретную величину. <...>

При характеристике проблемной ситуации показателем ее трудности для субъекта (учащегося) является не сложность самого задания, как в задаче, и не абстрактная степень новизны усваиваемых знаний, а та степень обобщения, которой должен достигнуть учащийся в процессе поиска неизвестного в проблемной ситуации. Показатель обобщения является, таким образом, общей единицей процессов мышления человека, возможностей учащегося в усвоении новых знаний и той основной ситуации, в которой осуществляется процесс мышления.

Проблемная ситуация включает три главных компонента: 
1) неизвестное усваиваемое отношение, способ или условие действия, раскрываемое в проблемной ситуации;

2) действие, необходимость выполнения которого  в поставленном задании вызывает  потребность в новом, подлежащем  усвоению знаний или способе  действия; 
3) возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения (открытии) нового знания. Ни слишком трудное, ни слишком легкое задание не вызовет проблемной ситуации. <...> 
Процесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию, и 2) этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика (в старших классах и в вузе), либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания. Эти сведения и составляют усваиваемые учеником знания.                            

Важным  элементом проблемных ситуаций, без  которого невозможно целенаправленно  их создавать и использовать, являются возможности учащегося, включающие как его интеллектуальные способности, так и достигнутый им уровень  знаний. Главная характеристика этих возможностей при постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, заключается  в том, что с помощью достигнутых знаний и способов действия учащийся не может выполнить поставленного задания, но они должны быть достаточными для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем более общие отношения могут быть представлены ему в неизвестном усваиваемом знании. Чем эти возможности меньше, тем менее общие отношения могут быть раскрыты учащимся в решении проблемной ситуации.   

Вывод:

М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда  учащийся не может объяснить для  себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку  ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения. С точки  зрения психологии это и служит предпосылкой для появления мыслительной активности по выявлению и решению проблем. При этом проблемная ситуация будет  иметь дидактический характер, только если она находится в зоне ближайшего развития, то есть, создавая значительные трудности, все-таки объективно может  быть разрешена учащимися.

Поиск неизвестного в проблемной ситуации составляет главное  звено проблемного обучения. Он совпадает  с процессом усвоения новых знаний. 

4. Способы создания проблемных ситуаций.

1. Способы создания проблемных ситуаций.

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение  учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую  деятельность учеников и приводит к  активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися  практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке  самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка  учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его  практического применения. Примером может служить любая исследовательская  работа учащихся на учебно-опытном  участке, в мастерской, лаборатории  или учебном кабинете, а также  на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения  учащегося к анализу фактов и  явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями  и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение  предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение  учащихся к сравнению, сопоставлению  фактов, явлений, правил, действий, в  результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение  учащихся к предварительному обобщению  новых фактов. Учащиеся получают задание  рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление  учащихся с фактами, несущими как  будто бы необъяснимый характер и  приведшими в истории науки к  постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как  бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется  неполнотой, недостаточностью их прежних  знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

Варьирование  задачи, переформулировка вопроса.

2. Правила создания проблемных ситуаций.

Правило первое. Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия.

При постановке задания, вызывающего  проблемную ситуацию, необходимо соблюдать  следующие основные условия:  

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся. Они должны быть достаточными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание должно включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполнения задания. 

2. Неизвестное, которое нужно  открыть для выполнения поставленного  задания, составляет подлежащую  усвоению общую закономерность, общий способ действия или  некоторые общие условия выполнения действия. 
3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.          

Правило второе. Предлагаемое ученику  проблемное задание должно соответствовать  его интеллектуальным возможностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показателям: 1) по степени новизны подлежащего усвоению учебного материала и 2) по степени его обобщенности. Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежащие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного задания.

Правило третье. Проблемное задание  должно предшествовать объяснению подлежащего  усвоению учебного материала. Однако при  отсутствии у учащихся достаточных сведений об изучаемом явлении или некоторых элементарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся таких сведений или обучение их таким действиям, которые необходимы для создания проблемной ситуации. 
          Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания (его сообщение должно предшествовать постановке самого проблемного задания), и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвоению, нужно выделять в нем 1) материал, который должен быть сообщен учащимся, и 2) тот материал, который должен быть усвоен ими творчески. К первому типу учебного материала относятся фактические сведения, описания процессов и т.п., а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, общие способы действия, общие условия выполнения усваиваемых действий. 

Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить: а) учебные  задачи, б) вопросы" в) практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать  проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией. Оно может вызывать у учащихся проблемную ситуацию только при строгом соблюдении перечисленных выше условий. Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показателем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания. Формулирование вопроса учителем должно соответствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует вопрос, не соответствующий тому реальному вопросу, который возник у учащегося, такой вопрос не отвечает условиям проблемного обучения. Вопрос, формулируемый учителем, должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося. 

Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Так, проблемная ситуация может быть вызвана с помощью  теоретического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать  определенные события, процессы или  действия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или сообщение  необходимых фактов. Теоретическое  задание, вызывающее проблемную ситуацию, должно основываться на соответствующих  фактах, составляющих условие постановки проблемного задания. Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное задание не может быть выполнено учеником. Невозможность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвестном способе действия, в неизвестной новой закономерности.

Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель  путем указания ученику на причины  невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Например, "Вы не могли построить треугольник по трем данным углам, потому что в этом задании нарушен один из важных законов о треугольнике". "Вы не могли объяснить этого явления, потому что не знаете соответствующего закона физики" и т.п. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем подчеркивает учебный характер предлагаемого ученику проблемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуацией.

3. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации

Правило первое. Объяснение (изложение) усваиваемого учебного материала должно следовать за возникшей проблемной ситуацией и отвечать возникшей  познавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способы действия учащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или с помощью специальных средств обучения (учебного кино, с помощью телевидения, программированных пособий и т.п.). Однако при проблемном обучении изложению учебного материала, демонстрации образцов усваиваемых действий предшествует создание проблемной ситуации. 

Правило второе. Возможны различные  типы сообщения усваиваемых сведений для учащихся с разной степенью подготовленности и с неодинаковыми творческими  возможностями. В одних случаях, при большей подготовленности учащихся, можно ограничиться лишь отдельными подсказками, позволяющими учащемуся  самостоятельно понять и сформулировать требуемую закономерность, найти  нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшей подготовленности учащихся, необходимо помочь учащимся сформулировать усваиваемую закономерность, продемонстрировать усваиваемый способ действия, выполнить требуемое действие в новых условиях. 

Правило третье. Учащийся должен использовать полученные сведения или требуемый  способ действия для выполнения поставленного в начале обучения проблемного задания. В одних случаях использование усваиваемых сведений (закона) будет составлять объяснение некоторых фактов, в других выполнение нужных действий, определение искомого в случаях решения проблемных задач. 

Правило четвертое. В случае большой трудности предлагаемого учебного задания оно может быть дано учащемуся в виде последовательной системы частных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менее информативные и менее общие отношения. Так одно проблемное задание может быть представлено в виде двух или трех последовательно предъявляемых проблемных заданий.

4. Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций.

Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвоение более или менее  сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную систему проблемных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отношение, принцип действия или существенное условие его выполнения. 
          При подготовке учебного материала к проблемному обучению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изучении соответствующего учебного материала. 
          Правило второе. Разрабатываемая система проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или иную изучаемую тему целиком. Система проблемных ситуаций должна обеспечивать последовательное развитие усваиваемых учащимся знаний и действий, развитие возможности теоретического анализа изучаемого учебного материала и возможности совершенствования усваиваемых действий. 
          Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различных этапах усвоения системы знаний (темы) различные проблемные ситуации выполняют различные дидактические функции. Первая проблемная ситуация, которая создается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную потребность в усвоении общей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие проблемные ситуации, которым предшествуют усвоение изучаемой системы знаний, называются основными или тематическими. Вся система последующих конкретных проблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего необходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий. Проблемные ситуации, служащие усвоению тех или иных частных закономерностей, способов действия и условий их выполнения, составляют частные, вспомогательные проблемные ситуации. 

Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации, вызываемые системой проблемных учебных заданий, составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осуществить каждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихся определяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обучения. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими возможностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Соответственно информативность каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем во втором, значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения. 

Правило пятое. При разработке системы  проблемных ситуаций необходимо сначала  выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, определить степень их обобщенности (их уровень) и оптимальную последовательность, обеспечивающую возможности развития познавательной деятельности и усваиваемых действий. В соответствии с намеченной системой усваиваемых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться система проблемных заданий, обеспечивающих возникновение требуемых проблемных ситуаций.

Вывод:

В создаваемой системе проблемных ситуаций одни проблемные ситуации будут  выступать как основные, в которых  неизвестное составляет основное отношение, закономерность, усваиваемые в данной теме. Другие проблемные ситуации выступают  как вспомогательные частные  проблемные ситуации, позволяющие раскрывать усваиваемое основное отношение. Цель создания проблемной ситуации - осознание и разрешение этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

5. Проблемная ситуация на уроке немецкого языка

Проблемное  обучение можно по праву назвать "открывающим" обучением, т.к. школьники  имеют возможность в свободной  атмосфере открыто поднять, понять и, решив, принять любую проблему, что гораздо важнее, чем воспроизвести  застывшее представление о чём-либо, особенно, если это касается другой культуры, чужого стиля и образа жизни. Это наглядно демонстрирует материал учебника "Themenhefte Deutsch", содержащий аутентичные тексты из "настоящей жизни" (использованы материалы таких известных немецких газет и журналов, как "Die Zeit", "Der Spiegel", "Süddeutsche Zeitung", "Eltern" и др.), которые могут максимально эмоционально и познавательно заинтересовать учащихся, использующий принцип "интеркультурного обучения" (когда постоянно прослеживается сравнительный подход: как это в Германии? - А как это у нас?) и дающий оптимизм для работы над учебными проектами, основанными на этом сравнительном подходе, так как неизвестное только тогда вызывает интерес, когда оно сопоставимо с уже известными вещами. Это означает, что проблемы ровесников в Германии интересуют наших школьников больше, чем, например, вопрос о территориальных различиях России и Германии. Так, например, в теме "Schule woanders" (Heft 2) учащиеся могут обсудить такую животрепещущую в наши дни проблему, как проблема взаимоотношений детей, принадлежащих к разным социальным слоям (Schüler mit "Kohle" und Kinder der Arbeitslosen) или провести дискуссию по тексту, показывающего, среди прочего, такие интеркультурные различия, как, например, манера общения с учителем. В учебнике "Themenhefte Deutsch" содержится много заданий, ориентирующих учащихся на практическую деятельность. Например, в тетради "Rund ums Fernsehen" (Heft 3) школьникам необходимо провести анкетирование среди одноклассников и среди родителей, привлечь к опросу также и учителей, чтобы выявить положительные и отрицательные стороны телевидения в нашей жизни (Fernsehen: pro und contra) с последующей полемикой в классе (Was meinen die deutschen Eltern dazu und wie denken wir?). Проблемные задачи и проектные задания, способствующие дальнейшему развитию коммуникативной культуры учащихся в контексте диалога культур, представлены в большом объёме в учебно-методическом комплексе "Deutsch, Kontakte" Г.И.Ворониной, который полностью построен на функционально-ситуативной основе обучения немецкому языку как средству общения, при постоянной опоре на знания о культуре немецкоязычных стран и России, и предполагающий осуществлять учебную деятельность в формах групповой и коллективной работы, характерных для проблемно-развивающего обучения. Например, в теме "Nation" сопоставление национальной ментальности предложено в таких заданиях, как заполнение анкеты "Was ist an Ihnen typisch Russisch, typisch Deutsch?", составление портретной характеристики "Porträt von einem typischen Deutschen, Russen" с последующим коллективным обсуждением результатов анкет, составление списка вопросов, которые ученики хотели бы адресовать немцам, или подготовка коллажа на тему "Was bedeutet fur Sie der Begriff "Heimat"?" Задания, носящие выраженный творческий характер и акцентирующие внимание школьников на аспектах национальной культуры, содержатся в конце каждой темы этого учебника: сделать постер, проспект, брошюру (например, брошюру для туристов "Bildergalerie" к теме "Bildende Kunst", постер к теме "Das Neuere Deutsche Kino"). Несомненно, что "вещественный" результат таких заданий вполне может рассматриваться как конечный продукт проектной деятельности по теме.