Проблемное обучение в современной школе

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

(ФГБОУ ВПО «АлтГПА»)

Кафедра педагогики

РЕФЕРАТ по теме

«Проблемное обучение в современной школе»

Выполнил студент

2 курса ФФК гр. 423

Меннер Артем Эдуардовия

_______________________

(подпись)                   

Проверил-

Кириенкова Н.В.

_____________________________

(подпись)                                

Барнаул-2013

Содержание

Введение

Целью современного обучения является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения, а также взаимодействия с учениками. Эффективное обучение младших школьников является нелегкой задачей.

В связи с этим в педагогической практике стало широко применяться проблемное обучение. Основанное на конструировании творческих учебных задач, стимулирующих познавательный процесс и повышающих общую активность учащихся, проблемное обучение формирует познавательную активность учеников, способствует выработке психологической установки на преодоление познавательных трудностей, развитию творческих способностей. Еще П.П. Блонский охарактеризовал проблемный подход в усвоении знаний: «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир» [1, с. 126].

В настоящее время проблемное обучение не является открытием для педагогики и психологии, потому что оно было известно еще во времена Сократа. В дальнейшем идею проблемного обучения развивали Я.А. Каменский, Ж-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Но все их прогрессивные взгляды сталкивались с препятствиями, обусловленными социальными причинами того времени. Психологические и дидактические аспекты организации проблемного обучения нашли отражение в трудах М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.Т.Кудрявцева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, А.М. Матюшкина и других.

Особый вклад в развитие проблемного обучения внесли А.М. Матюшкин, который разработал положение о роли проблемных ситуаций, и М.И. Махмутов, определивший логику проблемного обучения и пути решения учебных задач.

И.Я. Лернер и М.К. Скаткин классифицировали методы проблемного обучения на основе принципа возрастающей степени самостоятельности учащихся: проблемное изложение знаний, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Наиболее существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний.

Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие- успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых - Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие - педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Несмотря на теоретическую разработанность рассматриваемой нами темы, в практике обучения существует немало недостатков. По мнению М.И. Махмутова, основные трудности связаны с недостаточной разработанностью методики организации проблемного обучения, сложностью подготовки учебного материала в виде проблемных познавательных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения [3, с.257].

1. Сущность проблемного обучения

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения  знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличии от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.

Проблемное обучение – целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.

В. Оконь понимает под проблемным обучением, совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формирование проблем (постепенно к этому приобщаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [5, с.246].

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин усматривают его своеобразие в том, что «учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности» [7, с.246].

По мнению М.И. Махмутова, проблемное обучение — это тип обучения, «в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [3, с.275]. В. Т. Кудрявцев рассматривает проблемное обучение как «тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности; в процессе решения таких задач учащиеся в их совместной деятельности с учителем и под его руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» [6, с.44]

А.М. Матюшкин, кроме того, отмечает, что решение проблемы — это не только овладение новыми знаниями обучающимся, но и «микроэтап в его развитии». Так, автор показывает, что «процесс усвоения осуществляется не мышлением самим по себе, он осуществляется думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения» [2, с.94].

Процесс освоения знаний становится «процессом личностным», поскольку ядром проблемной ситуации является сам субъект, личность, формирование которой происходит в самом обучении. Именно поэтому, по мнению А.М. Матюшкина, процесс усвоения знаний и процесс формирования мировоззрения в условиях проблемного обучения сливаются воедино. Автор подчеркивает также возможности воспитания творческого мышления в процессе развития познавательной активности. В контексте чего А.М. Матюшкин пишет: «Таким образом, развитие познавательной активности осуществляется не как обучение приемам решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления» [3, с. 8].

Важность развития творческого мышления в рамках проблемного обучения подчеркивается И.Я. Лернером. Существенным является следующее замечание автора: «Функции проблемного обучения таковы, что, реализуясь на части учебного материала, оно приводит к перестройке в сознании интеллектуального развитого субъекта всех других знаний и умений, каким бы путем они ни были приобретены» [6, с.52]. Влияя на духовный облик учащихся, проблемное обучение, по мнению И.Я. Лернера, вызывает интерес к самому процессу познания, к процессу самостоятельного и творческого поиска, что связано также с формированием мотивов познавательной деятельности. Причем автор отмечает, что сформированность творческого мышления ведет к познанию духовной сферы объекта и субъекта, что является выражением более высокого уровня развития, поскольку «с категорией духовность соотносится потребность познания — мира, себя, смысла и назначения своей жизни» [6, с. 212].

В.Т.Кудрявцев фиксирует, что процесс усвоения знаний (через преодоление объективной проблемы и присвоение) воспринимается в проблемном обучении «как закономерный продукт исторического творчества людей, как явление культуры» [8, с. 9]. Автор показывает самостоятельность обучающихся при решении проблем, исходя, прежде всего, из понимания обучения как творческого освоения и присвоения социокультурного опыта, который понимается как «сущностное созидательно-развивающее» начало культуры. В связи с чем В.Т.Кудрявцев подчеркивает, что «создав, таким образом, для человека исходную проблемную ситуацию развития», природа и культура поставили человека «перед необходимостью развиваться универсально, что непременно означает — саморазвиваться» [9, с. 96]. Причем ученый отмечает, что культура выступает как открытая система проблемно-творческих задач разного уровня. Осмысление проблемного начала культуры и ее творческое присвоение — единственный способ развития человека.

Сущностью проблемного обучения, по мнению И.А.Зимней, является проблемность и проблемная структура учебного материала [8]. Учащимся предлагаются проблемные задачи, способы выполнения которых им неизвестны. Они должны найти такой способ, опираясь на те знания и умения, которыми они овладели ранее. Проблемная задача связана с преодолением определенных трудностей, мобилизацией познавательной активности, включением элементов творческой мыслительно-речевой деятельности. Это обеспечивает не только овладение новыми знаниями и способами их добывания, но и развитие творческих способностей.

Рассматривая особенности современного этапа развития теории проблемного обучении, Е.В.Ковалевская подчеркивает, что его сущностной характеристикой  является проблемность. В связи с этим автор фиксирует, что проблемность может рассматриваться «как условие активизации мыслительной деятельности в процессе обучения, воспитания и развития,…» [9, с. 34]. Причем проблемность должна присутствовать как в содержании, так и в процессе обучения.

Кроме того, Е.В.Ковалевской отмечается также, что проблемное обучение, как и вся современная система образования, выходит на новый виток развития «с проблемно-аксиологической доминантой, которая должна привести к формированию и становлению нового поколения мыслящих людей в ценностном духовном пространстве» [9, с. 100].

Мы видим, что существует несколько подходов к трактовке концепции проблемного обучения.

Проблемное обучение - это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний.

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учиться мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемное обучение заключается в создании проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющим руководством последнего, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности обобщенными знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемности сближает между собой процесс обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Проблемное обучение представляет собой особый тип взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, детерминированной системой проблемных ситуаций. Это обучение характеризуется системой приемов и методов обучения, переосмысленных с точки зрения достижений современных: дидактики, психологии, социологии, кибернетики, гносеологии и педагогической практики. Эта система включает особые сочетания известных способов организации процесса обучения, но и имеет новую структуру, адекватную задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся в процессе усвоения основ наук.

Проблемное обучение следует понимать как тип обучения, обеспечивающий, в сочетании с традиционным, и тем новым, что было внесено практиками и исследователями в педагогику, развитие всей совокупности чувств и разума, мышления школьника и его памяти, развитие целостной, интеллектуально активной личности.

2. Основные цели, функции и признаки проблемного обучения

Проблемное обучение (как и любое другое обучение) может способствовать реализации двух целей:

Первая цель — сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель — достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти цели могут быть реализованы с большим успехом именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся [Кудрявцев Т.В., 1975. С. 260-261].

Проблемное обучение предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих дидактической цели урока (занятия) методов учения.

Речь идет о том, чтобы, во-первых, научить учителя специальными приемами создавать проблемные ситуации там, где они сами не возникают, систематически сталкивать ученика с последовательно усложняющимися учебными проблемами и управлять ходом его познавательной деятельности на протяжении всего курса обучения; во-вторых, научить учащихся приемам анализа возникающих проблемных ситуаций, видению проблем, их осознанию и формулировке, способам эвристической деятельности по решению поставленных проблем, что в конечном итоге приводит к изменению структуры мыслительного процесса и формированию логико-теоретического и интуитивного мышления.

Исходя из задачи общеобразовательной школы, обусловленной прогрессом общества М.И. Махмутов сформулировал основные функции проблемного обучения:

- усвоение учениками системы  знаний и способов умственной и практической деятельности;

- развитие интеллекта  учащихся, то есть их познавательной  самостоятельности и творческих  способностей;

- формирование диалектико-материалистического  мышления школьников, как основы  их мировоззрения;

- формирование всесторонне и гармонично развитой личности [18].

В отношении проблемного обучения можно также отметить следующее:

1) обучающая функция характеризуется тем, что, реализуясь на части учебного материала, она приводит к перестройке в сознании интеллектуального развития личности обучающегося всех других знаний и умений вне зависимости от того, каким путем они были приобретены (И.Я.Лернер);

2) развивающая функция  характеризуется тем, что реализует развитие творческого мышления (а не только репродуктивного, теоретического, критического) в условиях дидактически организованного диалога и ситуациях группового мышления (А.М.Матюшкин);

3) воспитательная функция  в проблемном обучении, в отличие  от других методов, может быть  эксплицирована как в содержании, так и процессе обучения (Е.В.Ковалевская, В.Т.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, В.Оконь и др.).

Кроме того, проблемное обучение имеет и специальные функции:

1. воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
2. воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации);
3. формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
4. формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей [18].

Согласно точке зрения М.И. Махмутова, каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Первая и важнейшая особенность — это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.

Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение — наиболее эффективное средство формирования марксистско-ленинского мировоззрения, поскольку в процессе проблемного учения складываются черты критического, творческого, диалектического мышления.

Третья особенность вытекает из закономерной взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с практикой коммунистического строительства и использование жизненного опыта учащихся при проблемном обучении выступают не как простая иллюстрация теоретических выводов, правил (хотя это и не исключается), а главным образом как источник новых знаний и как сфера приложения усвоенных способов решения проблем в практической деятельности. По этой причине связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и (непосредственным или опосредствованным) критерием оценки правильности решения учебных проблем.

Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.

Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит здесь в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации — следствие диалектического противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.

При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются по-разному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различия в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении тех или иных путей их доказательства.

Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности (подвижной взаимосвязи его элементов). Это обусловлено динамичностью самой проблемы, в основе которой всегда лежит диалектическое противоречие, присущее любому явлению, факту действительности. Динамичность проблемного обучения заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира. Как указывают некоторые исследователи, в традиционном обучении динамичности нет, вместо освящения проблемы там преобладает «категоричность».

Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно, органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. «Эмоции не только обусловливают деятельность, — утверждает С. Л. Рубинштейн, — но и сами обусловливаются ею». В свою очередь, эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.

Восьмая особенность проблемного обучения заключается в том, что оно обеспечивает новое соотношение индукции и дедукции (усиление значения второго пути познания) и новое соотношение репродуктивного и продуктивного, в том числе творческого, усвоения знаний, повышая роль именно творческой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья — творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи советской школы. Остальные пять особенностей имеют специально-дидактический характер и обусловливают эффективность действия первых трех.

Согласно М.Н. Скаткину проблемное обучение осуществляется с помощью следующих методов:

1. изложение с проблемным началом,

2. проблемное изложение  знаний,

3. частично поисковый  или эвристический метод,

4. исследовательский метод. [12,с. 129]

Все четыре метода схожи, т.к. характеризуются наличием проблемного обучения, но различаются степенью самостоятельности при решении учебных проблем.

3. Виды и уровни проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность ученика может быть или очень высокой, или почти полностью отсутствовать.

В связи с этим фактом делаются попытки выделить виды проблемного обучения.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) — это теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие учеником нового правила, закона, теоремы и т. д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) — поиск практического решения, т. е. поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) — это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличием поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблем.

Второй — на лабораторных, практических занятиях на уроке, предметном кружке, факультативе, на производстве.

Третий вид — на уроке и внеурочных занятиях. Последние два вида проблемного обучения характеризуются решением главным образом индивидуальных или групповых учебных проблем.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений и навыков учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обучаемости и воспитанности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированных познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать с различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

В зависимости от характера взаимодействия учителя и учащихся М.И. Махмутов выделяет четыре уровня проблемного обучения [17].

Первый – уровень несамостоятельной активности – восприятие учеником объяснения учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение учеником самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера, устное воспроизведение.

Второй – уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением прежних знаний в новой ситуации и участием школьников в поиске способа решения поставленной учителем учебной проблемы.

Третий – уровень самостоятельной активности – выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик сам работает по тексту учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, доказывает гипотезу с незначительной помощью учителя и т.д.

Четвертый – уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства; самостоятельные выводы и обобщения, изобретения и написание художественных сочинений.

В.Т. Кудрявцев выделяет четыре уровня проблемного обучения, соответствующие разным методам.

Первый – проблемное изложение, при котором учитель строит свое сообщение в форме воспроизведения логики поиска, выдвижения гипотез, их обоснования и проверки, а также оценки полученных результатов. Это не значит, что от учащегося тут совсем не требуется творческой активности. Линия движения его мысли должна совпасть с движением мысли учителя, реконструирующего процесс рождения знаний в науке. Учащийся должен понять диалектику развивающегося знания. А это уже сама по себе проблемная задача. На втором уровне учитель создает проблемную ситуацию, а проблема формулируется и разрешается учащимися при его помощи. На третьем уровне условия усвоения нового знания аналогичны предыдущему, за исключением одного: проблемная ситуация полностью разрешается самими учащимися. На четвертом уровне учащиеся сталкиваются с необходимостью самостоятельно усмотреть проблему, поставить ее и разрешить [11].