Сурдопедагогика

Введение

   Одним  из важнейших компонентов учебно-воспитательного  процесса является нравственное  воспитание школьника. Эта область  социально-практического приложения  этики содержит в себе ряд  задач, решение которых приобретает  особую актуальность в современном  социалистическом обществе. Вместе  с тем анализ существующей  литературы показывает, что теоретически  и практически вопросы нравственного  развития лиц с дефектами слуха,  несмотря на свою актуальность, разработаны еще недостаточно.

    Актуальность  темы исследования определяется  исключительным значением чтения  в жизни и развитии слепоглухого  человека. Чтение позволяет раздвинуть  чрезвычайно узкие рамки личного  опыта, восполнить дефицит общения,  благодаря чтению обогащается  словарь и грамматический строй  словесной речи, усваивается нравственные  норны и образцы поведения,  формируется характер, развивается  личность слепоглухого человека.

    В  становлении морального облика  личности участвует широкий круг  внешних воздействий, среди которых  существенное значение имеют  произведения искусства, и в  первую очередь художественная  литература. Среди других видов  искусства она занимает центральное  место по силе влияния на  формирование нравственных ценностей  личности (П.М. Якобсон, Н.И. Загоренко,  В.А. Просецкий и др.).

    В  процессе обучения и развития  ребенка меняется его понятийное  мышление. Растет число новых  понятий, более точным становится  соотнесение слова и отраженного  в нем объекта. Развитие аналитико-синтетической  деятельности позволяет глухому  ребенку постепенно перейти от  наглядно-ситуационных обобщений  к обобщениям более высокого  уровня, функционирующим сначала  на уровне представлений, а  затем понятий (Л.В Занков, Д.М.  Маянц, Т.В. Розанова). Однако, отмечая  в целом поступательный характер  развития понятийного мышления  глухого школьника, исследователи  указывают на замедленность и  своеобразие этого развития. Причина  этих трудностей кроется в  недоразвитии речи глухих, в особенностях  овладения ими системой языковых  обозначений.  
 

Цель, задачи и принципы начального этапа  литературного развития 

   Литературное   развитие  рассматривается как возрастной и одновременно учебный процесс  развития  способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями, а также как процесс  развития  собственного  литературного  творчества.

   Ведущими целями обучения должны стать: введение  слабослышащего  ребенка в мир художественной словесности и формирование соответствующих возрасту полноценных читательских позиций  школьников. Достижение поставленных целей требует решения следующих образовательных задач:

• формирование навыка чтения (беглого, правильного, осознанного, выразительного);
• обогащение активного и пассивного словаря и  развитие  связной речи учащихся;
• коррекция произношения,  развитие  мышления, воображения, эмоций;
• формирование читательской деятельности;
• формирование читательских умений;
• развитие  читательских позиций  школьников ;
• формирование  литературно-творческих умений;
• формирование читательских умений и интереса к чтению.

    Специфика начального этапа  литературного  образования при изучении  литературного  текста заключается в том, что  слабослышащих   школьников  надо не только учить чувствовать текст и понимать  литературное  произведение, но и совершенствовать их навык чтения. Поэтому анализ произведения опирается на навык чтения и вторичное прочтение текста, предшествующего его анализу. Формирование навыка чтения предполагается в актуальных для читательской деятельности аспектах: техническом и смысловом. Техническая сторона охватывает такие компоненты навыка чтения, как способ чтения, правильность чтения, беглость или темп.

  В современной методике обучения грамоте слабослышащих   школьников  принят принцип слогового (позиционного) чтения, то есть с самого начала  школьники ориентируются на слог как единицу чтения. Продуктивными способами чтения считаются: плавное слоговое; плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; чтение целыми словами и группами слов. Детей надо побуждать к естественному переходу от плавного слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.

    Под правильностью чтения понимается воспроизведение слов (и текста) без искажений — точная передача слогобуквенного состава, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. Важной характеристикой технической стороны является беглость чтения — соблюдение определенного темпа, то есть определенного количества слов, произносимых в минуту.

    Смысловая сторона навыка чтения включает понимание прочитанного (сознательность) и выразительность произнесения текста. Выразительность — чтение с соблюдением грамматических и логических пауз, с выделением логических ударений, с изменением темпа и ритма в зависимости от смысла читаемого. Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа содержания произведения. Работе над выразительным чтением предшествует тщательный анализ художественного произведения, а потому ее лучше проводить на заключительном этапе урока, когда уже завершен анализ формы и содержания произведения.

    К смысловой стороне навыка чтения относится сознательность чтения. Сознательность чтения обусловлена многими факторами — пониманием младшими  школьниками  содержания читаемого текста, его образов и роли использованных художественных средств, а также правильным собственным отношением ученика к изображаемому автором событию или явлению. Сознательное чтение текста основывается на том, что учащиеся уже овладели техникой чтения, и сам процесс не вызывает у них затруднений и протекает довольно быстро. Для того чтобы текст был воспринят сознательно, проводится анализ его содержания и художественных средств изображения в ходе читательской деятельности.  
 
 
 
 
 
 

Характеристика  этапов формирования читательской деятельности

   Читательская деятельность предполагает восхождение к смыслу произведения в процессе синтеза впечатлений от непосредственного восприятия его содержания и формы. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественного произведения, на психологии восприятия младших  школьников , имеющих нарушения слуха, а также на методических положениях об изучении художественных произведений в начальных классах, можно выделить три этапа в формировании чи­тательской деятельности:  целостное  эмоциональное восприятие произведения, анализ прочитанного и его обобщение.

  На этапе целостного  эмоционального восприятия произведения важно актуализировать прежний опыт  школьников , уточнить и расширить их знания, формировать умение соотносить имеющийся опыт с прочитанным текстом; необходимо также вызывать у детей интерес к произведению, оказывать им помощь в его осмыслении. На этом этапе рекомендуется широко использовать преднамеренное наблюдение за явлениями природы; экскурсии на природу; составление рассказа по картинке или серии картинок; описание иллюстраций; просмотр видео- или кинофильмов; рассказ учителя по теме рассказа; создание игровых ситуаций с целью эмоциональной подготовки к восприятию текста. Уделяется большое внимание вопросам, вызывающим эмоционально-оценочный отклик на первичное восприятие произведения, например: «Какое настроение вызвало стихотворение?», «Чему ты удивился?», «Что показалось смешным?» и т. п. Вопросы учат читателей самоанализу, задумываться над тем, о чем они прочитали.

   Для того чтобы дать возможность слабослышащим ученикам выразить первичное впечатление от прочитанного, рекомендуется на данном этапе использовать следующие виды монологического высказывания:

• повторение образцов ответов;
• развернутые ответы на вопросы;

   Вторым этапом читательской деятельности является анализ произведения, в процессе которого  школьники  должны научиться анализировать описываемые ситуации, события, поступки персонажей, понимать позицию автора произведения, его мысли и чувства и вместе с тем видеть, какими изобразительными средствами писатель рисует ту или иную картину.

    Для  слабослышащих   школьников  особое значение приобретает первичный анализ. Он направлен на уточнение и постижение фактического содержания произведения через осмысление значений слов, словосочетаний, отдельных фраз и отрывков. Учитывая трудности, которые  слабослышащие  младшие  школьники  испытывают в процессе понимания читаемых текстов, на данном этапе необходимо использовать приемы, помогающие детям представить описываемую ситуацию, меняющиеся картины, описания и поступки действующих лиц, разъяснять или уточнять лексические значения слов. К таким приемам относятся объяснение слов и словосочетаний, драматизация отдельных эпизодов, работа по конструктивной картине, детское иллюстрирование, беседа воспроизводящего характера, выборочное чтение.

    На этапе глубокого анализа произведения текст разбирается по логически завершенным частям, которые определяет учитель, исходя из содержания и  структуры  произведения. Глубокому анализу текста содействуют лексико-стилистические упражнения, аналитическая беседа, выборочное чтение, словесное рисование, работа над планом, разные виды пересказа.

   На уроках  литературного  чтения ученики знакомятся с несколькими рассказами одного автора последовательно, что дает возможность  слабослышащим   школьникам  погрузиться в ткань  литературного  произведения, ощутить его эмоциональную тональность, приблизиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания.

  На этом этапе пересказ является одним из основных видов связного высказывания, который готовит учащихся к конструированию собственного монологического высказывания. Вначале предлагается учащимся готовить пересказ по аналогии с образцом. С целью оказания помощи  школьникам  в его построении рекомендуется использовать подробный план текста и готовый лексический материал.

   Более сложным вариантом монологического высказывания является пересказ с элементами рассуждения. Рекомендуется его использование тогда, когда дети знакомы со  структурой  простейшего рассуждения. В пересказ по плану включается причинно-следственный вопрос, ответ на который предполагает высказывание собственного мнения. Можно, к примеу, использовать схему, например, по рассказу М. М. Пришвина «Недосмотренные грибы»:

— Почему осенью белые грибы перебираются под  елки?

потому что 

I. То, что доказывается 

Мости

Так как 

II. Доказательства

 Лексический  материал:

в лесу начинает холодать, а под еловыми … ;

ветки у елки опущены и … ;

под березой  стало … 

   Высказывания учеников по данной схеме могут быть следующими:

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что в лесу начинает холодать, а под еловыми ветками тепло.

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что под березой стало холодно.

   Осенью белые грибы перебираются под елки, потому что ветки у елки опущены и под ними тепло.

   Обобщение прочитанного представляет собой этап вторичного синтеза, то есть работу, которая требует от  школьников  осмысления всего произведения, дополнительного его перечитывания, обобщения приобретенных знаний, впечатлений, систематизации нового и уже известного, подведения итогов анализа текста и выполнения творческих заданий по усвоенному произведению.

  Слабослышащие младшие школьники овладевают умением целостного  восприятия текста, осмысления идейно-тематического и художественного своеобразия произведения, выражения своего отношения к прочитанному и к творчеству писателя. Для достижения этих задач используются такие формы работы, как обобщающая беседа, выборочное чтение, чтение наизусть, сопоставление идеи произведения с известными пословицами, заключительное суждение учителя, творческие работы: составление диалогов; домысливание продолжения текста; составление рассказов на основе воображаемой ситуации и по заданной теме; разыгрывание сценок из произведений; составление загадок, шуток и считалок.

    На этапах анализа и обобщения учащиеся вместе с учителем наблюдают, как оно «сделано», знакомятся со способами выражения эмоций, характеристикой персонажей, с назначением отдельных элементов текста. При этом идет работа над всеми сторонами текста — содержательной, структурной, языковой — в их единстве. Такая работа требует опоры на элементарные литературоведческие знания, приобретаемые в процессе анализа художественного произведения, и на знания по речеведению, получаемые на уроках  развития  речи.

    Анализируя текст,  слабослышащие  ученики убеждаются, что в нем все предложения посвящены одной теме, служат для раскрытия основной мысли, порядок предложений определяется логикой изложения содержания. Постепенно ученики усваивают нормы употребления языковых средств, критерии их использования и обусловленность выбора тематическими особенностями текста. Затем перед детьми ставится речевая задача и идет поиск средств ее решения. При этом  школьники  не копируют текст-образец, а используют средства, аналогичные тем, с которыми знакомились на уроке чтения, для воплощения своего речевого замысла. Позже накопленный материал систематизируется, обобщается и используется при построении монологического высказывания.

   Благодаря опыту читательской и речевой деятельности, приобретаемому учениками на этапах работы с текстом, происходит  развитие  читательских позиций.  Развитие  читательских позиций предполагает формирование у ребенка эстетического восприятия художественного теста. В процессе обучения постепенно у  слабослышащих  младших  школьников  формируется умение воспринимать образный смысл произведения и замечать в тексте присутствие авторской индивидуальности.

   На этапах анализа и обобщения прочитанного идет формирование  литературно-творческих умений  слабослышащих  школьников. Учить детей творческой переработке текста следует начинать с драматизации и иллюстрирования отдельных слов и фраз, затем — всего произведения на основе действий по конструктивной картине или макету. Более сложными видами работы являются словесное рисование, творческие пересказы, живые картинки, составление диафильмов, подготовка книжек-самоделок, читательские впечатления.

  Высказывание собственного впечатления о прочитанном произведении для слабослышащих   школьников  — самое сложное задание, к которому учеников следует последовательно готовить. Сначала ученики повторяют правила, по которым строится текст, но делают это не в виде воспроизведения формулировок, а в ходе анализа текста-образца. Ученики читают и анализируют образец высказывания по прочитанному произведению. Затем составляют его план. На последующих уроках школьники составляют план собственного высказывания по аналогии с планом образца и устно оформляют суждение по прочитанному в соответствии с планом.

   Формирование читательских умений и интереса к чтению осуществляется как на уроках классного чтения, так и во внеурочное время и предполагает следующие этапы обучения: подготовительный, начальный и основной.

  Первый этап — подготовительный — протекает параллельно с периодом обучения грамоте. Главные задачи этого этапа — формировать навык чтения, пробуждать и поддерживать у детей желание обращаться к книгам, узнавать «знакомые»; вводить в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 15–20 минут проводится занятие с детской книгой (в составе урока обучения грамоте). Ведущая учебная задача этого периода — показывать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами (то есть такими элементами книги, как заглавие, фамилия автора, иллюстрация), формировать умение правильно называть книгу, прочитывая фамилию автора и название книги.

   Второй этап — начальный — следует за подготовительным этапом, соответствует периоду формирования навыка чтения целыми словами (2–3-й класс). На этом этапе выдвигается новая учебная задача — учить детей ориентироваться в книге, формировать умение определять содержание книги по названию и иллюстрациям; формировать умение давать правильный ответ на вопрос, о ком и о чем прочитали; определять близкие по тематике рассказы. Ученики знакомятся с основными элементами книги: обложка, корешок, титульный лист, страницы, оглавление, иллюстрации, предисловие.

   Третий период — основной — на данном этапе осуществляется постепенный переход от синтетического навыка чтения к его автоматизации. Внутри этого периода выделяются: собственно основной, который соответствует 4–5-му классам; завершающий соответствующий 6-му классу.

   На основном этапе сохраняется главная цель обучения — научить читать книгу. Эта цель реализуется через решение новых учебных задач — учить определять основное содержание книги по оглавлению и аннотации; формировать навык воспроизведения содержания прочитанного по вопросам учителя; формировать умение пользоваться тема­тическим каталогом; учить детей ориентироваться в группе книг ,содержащей рассказы одного писателя или разных авторов, объединенных одной тематикой, и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения.

   На этом этапе проводятся специальные занятия, посвященные книге, ее  структуре : что такое обложка, корешок, титульный лист, предисловие, оглавление, послесловие, аннотация. Сурдопедагог объясняет детям, как работать с элементами книги, какую роль выполняет титульный лист, о чем он говорит читателю, что можно узнать из предисловия, зачем его пишут, как работать с оглавлением и что такое послесловие. В процессе дальнейшей работы с книгой эти знания закрепляются. Дети знакомятся с алфавитным и тематическим каталогами, учатся читать и понимать описание книги, представленное на каталожной карточке, и составлять такое же описание на прочитанную книгу. Ученики составляют собственный рекомендательный список книг внеклассного чтения из четырех-пяти названий для своих одноклассников.

   В это время в круг чтения входит русская, современная детская литература, зарубежная книга объемом 8–30 и до 100 страниц. Для чтения предлагаются книги-сборники, включающие отдельные короткие рассказы, стихи, басни,  литературные  сказки, повести. При планировании уроков чтения надо предусматривать чередование коротких и крупно объемных произведений для освоения в классе под руководством сурдопедагога.

  На основном этапе меняется содержание деятельности учащихся и возрастает степень их активности. В первой части урока дети коллективно определяют тему с опорой на выставку книг; выбирают книгу для чтения вслух; высказывают предположения о содержании книги по обложке, по иллюстрациям. Во второй части занятия — читают под наблюдением учителя, принимают участие в беседе о прочитанном произведении; рассматривают книги по теме следующего занятия. В конце занятия ученики называют прочитанную ими книгу, припоминают и называют уже известные им книги данного автора и отвечают на вопрос, о ком и о чем пишет этот автор.

   Сурдопедагог составляет книжную выставку, которая является основой тренировочных упражнений по ориентированию в книгах; наблюдает и изучает, как дети предварительно знакомятся с книгой и самостоятельно ее читают; оказывает индивидуальную помощь детям при самостоятельной работе с книгой. Для чтения выбирается книга, содержащая одно произведение одного автора (книга-произведение) или несколько произведений одного автора (авторский сборник), сборник народных сказок, реже — сборник произведений ряда авторов (тематический сборник), но при условии, что фамилии авторов даны под произведениями, а не на обложке.

   На завершающем этапе основного периода обучения главной целью становится формирование читательских интересов.  Школьники  должны убедиться в том, что мир книг — это широкий и увлекательный мир разных авторов собеседников, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Основными задачами этого перио­да являются: закрепление устойчивого интереса к самостоятельному чтению детских книг; расширение читательского кругозора; закрепление умений действовать в мире книг с установкой на цель чтения.

   Ведущая роль на этом этапе обучения принадлежит детям. Они самостоятельно осуществляют отбор книг и их чтение по теме предстоящего урока; приносят прочитанные книги в класс и сами формируют из них выставку; принимают участие в обсуждении и анализе прочитанных книг. Однако нельзя думать, что роль взрослого на этом этапе совсем незначительна. Именно потому, что дети становятся активными читателями, воспитатель должен позаботиться о создании для ребят поля читательской деятельности. На занятии сурдопедагог организует обсуждение прочитанных книг; рассказывает о незнакомой книге по теме урока, расширяя читательский кругозор учеников.

  Желательно, чтобы под руководством сурдопедагога ученики знакомились и с литературными произведениями, написанными на документальной основе, и с автобиографическими повестями о жизни замечательных людей, и с книгами о писателях. Дети знакомятся со справочными изданиями и основными сериями детских книг и детских издательств, основными детскими периодическими изданиями.

   Приоритет поставленных выше задач обучения от первого к шестому классу меняется, исключением является задача расширения читательского кругозора, которая сохраняет свою актуальность на всех этапах обучения. На первых годах обучения (1–2-й классы) наиболее актуальны задачи формирования навыка чтения: их решению подчинено большинство заданий, а также содержание и характер учебного материала. К 3–4-му классам, когда первоначальный навык чтения сформирован, на первый план выходят задачи собственно читательской деятельности, к 5–6-му классам — задачи  развития  читательских позиций, формирование  литературно-творческих  умений. 

  Основные принципы  обучения литературе  слабослышащих школьников.

 Достижение  целей обучения слабослышащих  детей литературе требует решения  следующих образовательных задач: 

• формирование навыка чтения (беглого, правильного, осознанного, выразительного);

• обогащение словаря  и развитие связной речи учащихся;

• коррекция  произношения, развитие мышления, воображения, эмоций;

• формирование читательской деятельности;

• формирование читательских и литературно-творческих умений;

• развитие читательских позиций школьников;

• формирование интереса к чтению. 

   Основополагающий концептуальный принцип обучения слабослышащих — принцип преемственности и перспективности в обучении. Он требует рассмотрения литературного образования как непрерывного процесса с первого по одиннадцатый класс школы для слабослышащих детей. В программах специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида традиционно в процессе литературного образования слабослышащих школьников выделяются четыре этапа.

 Первый этап (1—5-й классы) — чтение.

 На данном  этапе предусматривается формирование  техники чтения, обучение пересказу. 

 Второй этап (6-й класс) — литературное чтение.

   Основным содержанием этого этапа является формирование первоначального умения анализировать художественные произведения, выделять главную мысль, соотносить ее с идеей и ознакомление учащихся с некоторым литературоведческими понятиями.

 Третий этап (7-1 9-й классы) — первоначальное  изучение литературы. На этом  этапе школьники накапливают  литературоведческие знания в  ходе чтения и углубленного  анализа художественных произведений. Умение воспринимать и анализировать  эти произведения закрепляется  и развивается.     Слабослышащие школьники учатся понимать не только идейно-тематическую, но и морально-этическую концепцию автора, выраженную в системе художественных образов.

 Четвертый  этап (10—11-й классы) — начало систематического  изучения истории литературы.

  Цель обучения на этом этапе — воспитание вдумчивого читателя, умеющего воспринимать литературу как отражение реальной действительности в художественной форме. Учащиеся изучают наиболее значительные произведения, характерные для основных периодов развития русской литературы, рассматривают в хронологическом порядке в непосредственной связи с историей и развитием общественной мысли. Параллельно с этим школьникам сообщаются элементарные сведения по теории литературы.

 Завершается  изучение литературы слабослышащими  школьниками в 12—14-м классах  вечерней (сменной) школы, дающей  возможность ученикам получить  знания по литературе в объеме  средней школы.

  При работе с художественным текстом стимулируется овладение школьниками словесной речью, всеми ее сторонами: произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха. На уроках чтения проводится работа по речевому развитию в трех направлениях: развитие языковой способности, речевой деятельности и ознакомление с системным устройством языка.

   Языковая способность развивается на этих уроках за счет создания условий для общения по прочитанному, его восприятию, пониманию, воспроизведению, что связано с продуцированием речевых высказываний. Из видов речевой деятельности, прежде всего, развивается умение читать и наряду с этим говорение, слухозрительное восприятие, письмо и дактилирование. Ознакомление учащихся с системным устройством языка на уроках чтения происходит благодаря тому, что они имеют перед глазами образцы фраз и текстов для построения своих высказываний, а также формируется умение практического оформления и использования различных синтаксических структур (путем перефразирования, синонимических замен, ответов на вопросы, пересказов и т. д.).

   Коммуникативно-речевой принцип реализуется на уронах чтения в воображаемом общении юных читателей с писателем и героями его произведений. На таких уроках дети учатся сравнивать и сопоставлять прочитанные произведения, высказывать свою точку зрения. Сравнивая литературные произведения, учащиеся видят, как писатели по-разному воспринимают окружающий мир, по-разному описывают одни и те же явления в различных произведениях.

   Другим концептуальным принципом обучения литературе слабослышащих является литературно-художественный принцип. Он позволяет реализовать на уроках чтения основные литературные функции (эстетическую, познавательную и нравственную и др.), которые создают прочную основу для глубокого изучения и понимания литературного произведения как искусства слова, формируют заинтересованного читателя, содействуют нравственно-эстетическому и общему развитию младших слабослышащих школьников.

   Принцип коррекционной направленности предполагает проведение специальной работы по уточнению произношения всех звуков русского языка и их сочетаний в словах и предложениях. В процессе чтения и анализа разнообразного по содержанию и форме художественного материала создаются широкие возможности для организации работы над разговорной и связной речью, над развитием мыслительных способностей, коррекцией таких психических процессов, как память, воображение, внимание.