Сутнасць  паняцця “крытычнае мысленне” 

       Сучасны этап развіцця школы вымагае наватарскіх  падыходаў да вырашэння задач  навучання і выхавання. Таму настаўнік  стварае ўмовы для эстэтычнага, маральнага, інтэлектуальнага развіцця асобы, паглыбляе набытыя веды, імкнецца духоўна ўзбагачаць вучняў. Значную дапамогу ў гэтым працэсе аказваюць сучасныя педагагічныя тэхналогіі.

       Яшчэ  ў ХVІІ ст. Я. А. Каменскі ў “Вялікай дыдактыцы” адзначаў: “Правільна вучыць моладзь – гэта не значыць убіваць у галовы сабраную з аўтараў сумесь слоў, выразаў, думак, а гэта значыць – раскрываць здольнасць разумець рэчы, каб менавіта з гэтай здольнасці, быццам з жывой крыніцы, пацяклі ручайкі (веды)”. Сучасныя метадысты адзначаюць, што ўрок найперш павінен адпавядаць наступным патрабаванням:

       1) настаўнік – не транслятар  гатовых ведаў, ён аднадумца  вучня ў пошуку ісціны, адкрыты  для любой інфармацыі, станоўча  настроены на зваротную сувязь;

       2) вучань – не пасіўны слухач, ён кіруе сваёй навучальнай  дзейнасцю:

       3) галоўнае ў працэсе навучання  – ацэнка спосабаў дзейнасці школьнікаў, а вынік – не пэўная колькасць ведаў, а набытыя навыкі самастойнай працы, прага самаадукацыі, сфарміраваны вопыт творчай дзейнасці.

       Тэхналогія  развіцця крытычнага мыслення праз чытанне  і пісьмо у многім адпавядае вышэйпералічаным патрабаванням. Гэтая тэхналогія распрацаваная ў канцы ХХ ст. у ЗША (Ч. Тэмпл, Д. Стыл, К. Мэрэдыт). У ёй сінтэзіраваны ідэі і метады тэхналогій калектыўных і групавых спосабаў навучання, яна з’яўляецца агульнапедагагічнай, надпрадметнай.

       Тэхналогія РКМЧП уяўляе сабой цэласную сістэму, якая фарміруе навыкі работы з інфармацыяй у працэсе чытання і пісьма. Яна накіравана на засваенне базавых навыкаў адкрытай інфармацыйнай прасторы, развіццё якасцей грамадзяніна адкрытага грамадства.

       Крытычнае мысленне – гэта адзін з відаў інтэлектуальнай дзейнасці чалавека, які характарызуецца высокім узроўнем успрымання, разумення, аб’ектыўнасці падыходу да акаляючай яго інфармацыйнай прасторы.

       Адзінага  вызначэння тэрміна “крытычнае мысленне”  няма. Можна вылучыць пяць складнікаў гэтага паняцця.

       Па-першае, крытычнае мысленне ёсць мысленне самастойнае. Калі занятак будуецца на прынцыпах крытычнага мыслення, кожны фармулюе свае ідэі, адзнакі і перакананні незалежна ад астатніх. Ніхто не можа думаць больш крытычна за нас, мы робім гэта выключна для саміх сябе. Такім чынам, мысленне можа быць крытычным толькі тады, калі яно носіць індывідуальны характар. Вучні павінны мець досыць волі, каб думаць уласнай галавой і самастойна вырашаць нават самыя складаныя пытанні.

       Па-другое, інфармацыя з'яўляецца першым, а зусім не канчатковым пунктам крытычнага мыслення. Веданне стварае матывацыю, без якой чалавек не можа думаць крытычна. Як часам гавораць, "цяжка думаць з пустой галавой". Каб нарадзіць складаную думку, трэба перапрацаваць гару "інфармацыі" - фактаў, ідэй, тэкстаў, тэорый, дадзеных, канцэпцый. Думаць крытычна можна ў любым узросце: не толькі ў дарослых, але нават у першакласнікаў назапашана  для гэтага досыць жыццёвага досведу і ведаў. Зразумела, мысленчыя здольнасці дзяцей будуць яшчэ ўдасканальвацца пры навучанні, але нават дашкольнікі здольныя думаць крытычна і цалкам самастойна. У сваёй пазнавальнай дзейнасці вучні і настаўнікі, пісьменнікі і навукоўцы падвяргаюць кожны новы факт крытычнаму абдумванню. Менавіта дзякуючы крытычнаму мысленню традыцыйны працэс пазнання здабывае індывідуальнасць і становіцца асэнсаваным, бесперапынным і прадуктыўным.

             Па-трэцяе, крытычнае мысленне пачынаецца з пастаноўкі пытанняў і ўсведамлення праблем, якія трэба вырашыць. Цікаўнасць – уласціва любой чалавечай істоце ад прыроды. Мы заўважаем нешта новае - і жадаем даведацца, што гэта такое. Мы бачым нейкую адметнасць - і нам ужо хочацца пракрасціся ўнутр. "Ва ўсім жывёльным свеце, - адзначае хімік і філосаф Мікаэл Поланы, - пачынаючы ад такіх найпростых формаў, як чэрві і, магчыма, нават амёбы, мы назіраем вечнае насцярожанае капашэнне, чыста даследчую актыўнасць, не звязаную з прамым задавальненнем патрэбаў: імкненне ўсякай жывой істоты да інтэлектуальнага кантролю над сваім наваколлем". Цікаўнасць, такім чынам, ёсць неад’емная ўласцівасць усяго жывога. Мы з вамі больш прывыклі назіраць гэту ўласцівасць у меншых вучняў, чым у вучняў старэйшых класаў і студэнтаў, - на жаль, часцяком гэта ўздзеянне школьнай адукацыі на дзіцячыя розумы. Аднак сапраўдны пазнаваўчы працэс на любым яго этапе характарызуецца імкненнем таго, хто пазнае, вырашаць праблемы і адказваць на пытанні, якія ўзнікаюць з яго ўласных інтарэсаў і патрэбаў. "Такім чынам, - заключае Джон Бін, - складанасць навучання крытычнаму мысленню заключаецца збольшага ў тым, каб дапамагчы вучням разглядзець бясконцую разнастайнасць   праблем вакол нас".

       Бразільскі  педагог Пауло Фрейрэ прытрымліваецца меркавання, што трэба замяніць традыцыйную "накапляльную" адукацыю - калі галовы вучняў служаць своеасаблівымі "рахункамі", на якія настаўнікі кладуць веды, - на адукацыю "праблемна-пастановачную", калі вучні займаюцца рэальнымі, узятымі з жыцця праблемамі. Навучанне, лічыць ён,  будзе больш паспяховым, калі вучні будуць фармуляваць праблемы - у тым ліку эканамічныя, грамадскія і палітычныя - на аснове ўласнага жыццёвага досведу і затым вырашаць іх, выкарыстоўваючы пры гэтым усе магчымасці, якія прадстаўляе школа. Асабліва шмат увагі Фрейрэ надае пытанням падаўлення асобы. Ён упэўнены, што правільна арганізаваная адукацыя здольна вызваліць вучняў ад гэтага падаўлення, таму яго адукацыйная канцэпцыя завецца "вызваленчай педагогікай".

       Амерыканскі філосаф і педагог Джон Д’юі лічыць, што крытычнае мысленне ўзнікае тады, калі вучні пачынаюць займацца пэўнай праблемай. "Галоўнае пытанне, якое трэба задаць наконт сітуацыі або  з'явы, узятай  за пункт адліку  працэсу навучання, ёсць пытанне пра тое, якія праблемы гэта з'ява параджае". Па меркаванні Д’юі, факусіроўка на праблемах стымулюе прыродную дапытлівасць вучняў і заахвочвае іх да крытычнага мыслення. "Толькі вывучаючы пэўную праблему, шукаючы ўласнае выйсце з складанай сітуацыі, [вучань] сапраўды думае".

       З гэтага вынікае, што пры падрыхтоўцы  да заняткаў настаўнік павінен вызначыць  кола праблем, з якімі сутыкаюцца вучні, а ў далейшым, калі вучні будуць да гэтага гатовыя, дапамагчы ім сфармуляваць гэтыя праблемы самастойна. Дзякуючы крытычнаму мысленню вучэнне з штодзённай "шкалярскай" працы ператвараецца ў мэтанакіраваную, змястоўную дзейнасць, дзе вучні робяць рэальную інтэлектуальную працу і знаходзяць выйсці з  рэальных жыццёвых праблем. Збіраючы дадзеныя, аналізуючы тэксты, супастаўляючы альтэрнатыўныя пункты погляду і карыстаючыся магчымасцямі калектыўнага абмеркавання, яны шукаюць і знаходзяць адказы на хвалюючыя іх пытанні.  Прафесар Ралф Х. Джонсан з Канады вызначае крытычнае мысленне як "адмысловы від разумовай дзейнасці, які дазваляе чалавеку вынесці разумнае меркаванне аб прапанаваным яму пункце гледжання або мадэлі паводзінаў". Вызначэнне Джонсана падкрэслівае ролю крытычнага мыслення ў рашэнні пытанняў і праблем.

       Па-чацвёртае, крытычнае мысленне імкнецца да пераканаўчай аргументацыі. Крытычна мыслячы чалавек знаходзіць уласнае рашэнне праблемы і падмацоўвае гэта рашэнне разумнымі, абгрунтаванымі доказамі. Ён таксама ўсведамляе, што магчымыя іншыя рашэнні той жа праблемы, і імкнецца давесці, што прапанаванае ім рашэнне больш лагічнае і рацыянальнае, чым іншыя.

       Усякая  аргументацыя ўтрымлівае ў сабе тры  асноўныя элементы. Цэнтрам аргументацыі, галоўным яе зместам з'яўляецца сцверджанне (яго называюць таксама тэзісам, асноўнай ідэяй або палажэннем). Сцверджанне падмацоўваецца шэрагам довадаў. Кожны з довадаў, у сваю чаргу, мае свае доказы. У якасці доказаў могуць выкарыстоўвацца статыстычныя дадзеныя, выняткі з тэксту, асабісты досвед і усё, што сведчыць на карысць дадзенай аргументацыі і можа быць прызнана іншымі ўдзельнікамі абмеркавання. Пад усімі назваными элементамі аргументацыі - сцверджаннем, довадамі і доказамі - ляжыць элемент чацвёрты: падстава. Падстава - гэта нейкая агульная спасылка, пункт адліку, які з'яўляецца супольным для прамоўцы або пісьменніка і яго аўдыторыі і які дае абгрунтаванне ўсёй аргументацыі. Напрыклад, аўтар заяўляе, што вулічныя мастакі маюць права змяшчаць свае графіці на грамадскіх будынках (сцверджанне), паколькі гэтыя малюнкі выказваюць іх асабістыя перакананні  (довад) і парой прадстаўляюць сабой мастацкую вартасць (яшчэ адзін довад). Затым аўтар прыводзіць доказы: вытрымку з Канстытуцыі краіны аб праве на свабоду слова або цытату з працы палітычнага філосафа, які сцвярджае, што кожны чалавек мае права на самавыражэнне. Акрамя таго, аўтар можа прывесці прыклады графіці, якія маюць мастацкую вартасць. Падставай або спасылкай выбудаванай ім аргументацыі служыць ідэя аб свабодзе слова, як надзвычай важным праве чалавека.

       Аргументацыя  выйграе, калі ўлічвае існаванне  магчымых контраргументаў, якія або аспрэчваюцца, або прызнаюцца дапушчальнымі. Прызнанне іншых пунктаў погляду толькі ўзмацняе аргументацыю. Напрыклад, наш абаронца правоў вулічных мастакоў умацуе свае пазіцыі, калі прызнае, што ў уладальнікаў будынкаў таксама ёсць правы, якія неабходна захоўваць, і варта знайсці кампраміс між правамі мастака і правамі ўладальніка будынку, сцяну якога ператвараюць у "палатно". Крытычна мыслячы чалавек, узброены моцнымі аргументамі, здольны супрацьстаяць нават такім аўтарытэтам, як друкарскае слова, сіла традыцыі і меркаванне большасці, ім практычна немагчыма маніпуляваць. Менавіта разумны, абдуманы падыход да прыняцця складаных рашэнняў  ляжыць у аснове большасці азначэнняў крытычнага мыслення. Так, Роберт Энніс вызначае крытычнае мысленне як "прыняцце абдуманных рашэнняў наконт таго, як трэба паступаць і ў   што верыць".

       І, нарэшце, па-пятае, крытычнае мысленне ёсць мысленне сацыяльнае. Усякая думка правяраецца і адточваецца, калі ёю дзеляцца з іншымі, або, як піша філосаф Ханна Арэндт, "дасканаласці можна дасягнуць толькі ў прысутнасці іншага ". Калі мы спрачаемся, чытаем, абмяркоўваем, пярэчым і абменьваемся меркаваннямі з іншымі людзьмі, мы ўдакладняем і паглыбляем сваю ўласную пазіцыю. Таму педагогі, якія імкнуцца да развіцця крытычнага мыслення, заўсёды выкарыстоўваюць на сваіх занятках разнастайныя варыянты парнай і групавой працы, уключаюць правядзенне дэбатаў і дыскусій, а таксама розныя віды публікацый, пісьмовых прац навучэнцаў. Таксама настаўнікі надаюць вялікую ўвагу выпрацоўцы якасцяў, неабходных для прадуктыўнага абмену меркаваннямі, цярпімасці, уменню слухаць іншых, адказнасці за ўласны пункт гледжання. Такім чынам, педагогі імкнуцца наблізіць  навучальны працэс да рэальнага жыцця, якое існуе за сценамі класнага пакоя. Любая педагагічная дзейнасць у выніку накіраваная на пабудову ідэальнага грамадства, і ў гэтым сэнсе нават адзін школьны клас, навучаны асновам крытычнага мыслення, ёсць крок да дасягнення вялікіх мэтаў.

Структура тэхналогіі развіцця крытычнага мыслення 

       Тэхналогія  развіцця крытычнага мыслення мае наступную  структуру: 

Тэхналогія  развіцця крытычнага мыслення – стадыі і метадычныя прыёмы 

Прыёмы  тэхналогіі развіцця крытычнага мыслення 

"Ключавыя словы"   

      Стадыю  выкліку на ўроку можна ажыццявіць многімі метадамі, у тым ліку і добра вядомымі, напрыклад, “ключавыя словы”, па якіх можна прыдумаць апавяданне або расставіць іх у пэўнай паслядоўнасці, а затым, на стадыі асэнсавання шукаць пацвярджэнне сваім меркаванням. 

"Правільныя і няправільныя сцверджанні" або “ці верыце вы”

       Гэты  прыём можа быць пачаткам урока. Вучні, выбіраючы “правільныя сцверджанні” з прапанаваных настаўнікам апісваюць  тэму (сітуацыю, сістэму правілаў). Затым  настаўнік просіць вучняў высветліць, ці правільныя дадзеныя сцверджанні, пацвярджаючы свой адказ. Пасля знаёмства з асноўнай інфармацыяй (тэкст параграфа, лекцыя па дадзенай тэме) настаўнік з вучнямі вяртаецца да сцверджанняў і вучні ацэньваюць іх дакладнасць, выкарыстоўваючы атрыманую на ўроку інфармацыю. 

Кластэры, аўтар Гудлат

       Выдзяленне  сэнсавых адзінак тэкста і графічнае  афармленне ў пэўным парадку ў  форме гронкі. Гронкі – графічны прыём у сістэматызацыі матэрыялу, калі думкі размяшчаюцца ў пэўным парадку. Правілы вельмі простыя. Малюем мадэль сонечнай сістэмы: зорку, планеты і іх спадарожнікі. У цэнтры зорка – гэта наша тэма, вакол яе планеты – буйныя сэнсавыя адзінкі, злучаем іх прамой лініяй з зоркай, у кожнай планеты свае спадарожнікі, у спадарожнікаў свае. Кластэры дапамагаюць вучням, калі падчас пісьмовай работы запас думак заканчваецца. Сістэма кластэраў ахоплівае вялікую колькасць інфармацыі ў параўнанні са звычайнай пісьмовай работай. Гэты прыём можа быць выкарыстаны на стадыі выкліку, калі мы сістэматызуем інфармацыю да знаёмства з новай тэмай.  

       Вялікі  патэнцыял мае гэты прыём на стадыі рэфлексіі: гэта выпраўленне няправільных меркаванняў у “папярэдніх кластэрах”, запаўненне іх пасля атрымання новай інфармацыі, устанаўленне прычынна-выніковых сувязей паміж асобнымі сэнсавымі блокамі (работа можа праводзіцца індывідуальна, у групах, па ўсёй тэме або па асобных сэнсавых блоках). Вельмі важным момантам з’яўляецца прэзентацыя “новых” кластэраў. Задача гэтай формы не толькі сістэматызацыя матэрыялу, але і ўстанаўленне прычынна-выніковых сувязей паміж гронкамі.

Інсерт, аўтары Воган і Эстэс 

       Падчас чытання тэкста неабходна папрасіць вучняў рабіць на палях паметкі, а пасля прачытання тэкста запоўніць табліцу, дзе значкі стануць загалоўкамі граф табліцы. У табліцу коратка заносяцца звесткі з тэкста.

Табліца "Інсерт"

       Гэты  прыём працуе на стадыі асэнсавання. Для запаўнення табліцы трэба  зноў вярнуцца да тэкста, такім чынам, забяспечваецца ўдумлівае, уважлівае  чытанне. Тэхналагічны прыём “Інсерт” і табліца “Інсерт” зробяць зрокавымі  працэс назапашвання інфармацыі, шлях ад “старых” ведаў да “новых”. Важным этапам работы будзе абмеркаванне запісаў, занесеных у табліцу, або маркіроўкі тэкста.

“Эфектыўная лекцыя”

       Матэрыял  лекцыі дзеліцца на сэнсавыя адзінкі, перадача кожнай з іх будуецца ў  тэхналагічным цыкле “выклік  – асэнсаванне - рэфлексія”. Для арганізацыі дзейнасці выкарыстоўваецца прыём “Бартавы журнал”. Стадыя выкліку па кожнай сэнсавай адзінцы ажыццяўляеццасамымі разнастайнымі метадамі: спіс вядомай інфармацыі, яе сістэматызацыя, адказы на пытанні настаўніка, ключавыя словы і г. д. Інфармацыя, атрыманая на стадыі выкліку, абмяркоўваецца ў парах і заносіцца ў левую частку “Бартавога журнала”.

       Бартавы журнал

       На  сэнсавай стадыі работа можа быць арганізаваная  так: адзін з членаў пары працуе са спісам у графе “меркаванні”, ставіць знакі “+” і “-”, у залежнасці ад правільнасці меркаванняў; другі запісвае толькі новую інфармацыю. Вучні працуюць індывідуальна.

       На  стадыі рэфлексіі ідзе папярэдняе падвядзенне  вынікаў: супастаўленне двух частак “бартавога журнала”, суміраванне інфармацыі, яе запіс і падрыхтоўка да абмеркавання ў класе.. Арганізацыя запісаў можа насіць індывідуальны характар, г. зн. кожны член пары вядзе запісы ў двух частках табліцы самастойна, вынікі працы абмяркоўваюцца ў пары. Затым ідзе новы цыкл работы з наступнай часткай тэксту. Вель важнай з’яўляецца выніковая рэфлексія або канчатковае падвядзенне вынікаў, якое можа з’явіцца выхадам на новае заданне: доследаванне, эсэ і г. д. 

“Дрэва  прадказанняў”

       Прыём “Дрэва прадказанняў” ўзяты ў амерыканскага даследчыка Дж. Беланса, які працуе з мастацкім тэкстам. У арыгінале гэты прыём дапамагае выказваць меркаванні па развіцці сюжэтнай лініі ў апавяданні, аповесці. Правілы работы з дадзеным прыёмам такія: ствол дрэва – тэма, галінкі – меркаванні , якія вядуцца па двух асноўных накірунках: “магчыма” і “пэўна” (колькасць галінак неабмежаваная), і “лісты” – доказы гэтых меркаванняў , аргументы на карысць той або іншай думкі. 

“Дзённікі і бартавыя журналы”

       Спосабы візуалізацыі матэрыялу могуць стаць вядучым прыёмам на сэнсавай стадыі, напрыклад, дзённікі і “бартавыя журналы” (Гудлат).

       Бартавыя  журналы – абагульненая назва  рознастайных прыёмаў навучальнага пісьма, у адпаведнасці з якім вучні  падчас вывучэння тэмы запісваюць свае думкі. Калі бартавы журнал выкарыстоўваецца ў самым простым варыянце, то перад чытаннем або іншай формай вывучэння матэрыялу вучні запісваюць адказы на наступныя пытанні:

       Сустракаючы ў тэксце ключавыя моманты, вучні запісваюць іх у свой бартавы журнал.Пры чытанні, падчас паўз і прыпынкаў, вучні запаўняюць графы бартавога журнала, звязваючы новую тэму са сваім бачаннем свету, са сваім асабістым вопытам. Праводзячы такую работу, настаўнік разам з вучнямі імкнецца прадэманстраваць усе працэсы наглядна, каб потым вучні маглі гэтым карыстацца.

       Цікавым прыёмам з’яўляецца “Двухчасны дзённік”. Гэты прыём дае магчымасць чытачу звязаць зсест тэксту са сваім асабістым вопытам. Двайныя дзённікі могуць выкарыстоўвацца пры чытанні тэксту на ўроку, але асабліва прадуктыўная работа з гэтым прыёмам, калі вучні атрымліваюць заданне прачытаць тэкст вялікага аб’ёму дома.

       У левай частцы дзённіка вучні запісваюць тыя моманты з тэксту, якія выклікалі ў іх найбольшае ўражанне, выклікалі нейкія ўспаміны, асацыяцыі з эпізодамі з іх уласнага жыцця, выклікалі пратэст або, наадварот, захапленне, здзіўленне, такія цытаты, на якіх яны “спатыкнуліся”. Справа яны павінны даць каментарый: што прымусіла іх запісаць менавіта гэтую цытату. На стадыі рэфлексіі вучні вяртаюцца да работы з звайнымі дзённікамі, пры іх дапамозе тэкст паслядоўна разбіраецца, вучні дзеляцца заўвагамі, якія яны зрабілі да кожнай старонкі. Настаўнік знаёміць вучняў з уласнымі каментарыямі, калі хоча выклікаць увагу вучняў да тых эпізодаў у тэксце, які не агучваліся падчас абмеркавання.

       “Трохчасныя дзённікі” маюць трэцюю графу – “лісты да настаўніка”. Гэты прыём дазваляе працаваць не толькі з тэкстам, але і праводзіць дыялог з настаўнікам аб прачытаным. 

 
”Тоўстыя  і тонкія пытанні”

       Прыём “Тоўстыя і тонкія пытанні” можа выкарыстоўвацца  на любой з трох фаз урока: на стадыі выкліку – гэта пытанні да вывучэння  тэмы, на стадыі асэнсавання – спосаб актыўнай фіксацыі пытанняў падчас чытання, слухання, падчас рэфлексіі – дэманстрацыя разумення вывучанага.

        
Табліца “тоўстых” і “тонкіх” пытанняў

       Падчас  працы з табліцай у правую графу  запісваюцца пытанні, якія патрабуюць простага, аднаскладовага адказу. У левай графе – пытанні, якія патрабуюць падрабязнага разгорнутага адказу. 

“Табліцы”

       Існуе вялікая колькасць спосабаў графічнай арганізацыі матэрыялу. Сярод іх самым распаўсюджаным з’яўляюцца табліцы. Ёсць некалькі таблічных форм. Гэта канцэптуальная табліца, зводная табліца, табліца-сінтэз, табліца ВХД. Можна разглядаць дадзеныя прыёмы, як прыёмы стадыі рэфлексіі, але ў большай ступені – гэта стратэгія вядзення ўрока ў цэлым.

Канцэптуальная табліца

       Прыём “канцэптуальная табліца” асабліва карысны, калі трэба параўнаць тры  і больш аспекты або пытанні. Табліца будуецца такім чынам: па гарызанталі размяшчаецца тое, трэба  параўнаць, а па вертыкалі розныя рысы і ўласцівасці, па якіх гэтае  параўнанне праводзіцца.