Вища освіта України і Болонський процес

Міністерство  аграрної політики і продовольства  України

Уманський національний університет садівництва

Кафедра соціально  гуманітарних і правових дисциплін

Реферат

 на тему: «Вища освіта України і Болонський процес»

Підготував:

студент 53 –  мм групи

Хох Роман  Михайлович

Умань - 2012

ЗМІСТ

ВСТУП

1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ ФОРМУВАННЯ  СИСТЕМ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЄВРОПЕЙСКИХ  КРАЇН

2. ЗОНА ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ВИЩОЇ  ОСВІТИ

3. СИСТЕМИ ОСВІТИ ДЕЯКИХ  ЄВРОПЕЙСКИХ КРАЇН

3.1 СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ  ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

3.2 СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ НІМЕЧЧИНИ

3.3 СИСТЕМА ВИЩОЇ ОСВІТИ ФРАНЦІЇ

4. ОСНОВНІ ПІДХОДИ ТА  ЕТАПИ ФОРМУВАННЯ ЗОНИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ  ВИЩОЇ ОСВІТИ

5. ОСОБЛИВОСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ  БОЛОНСЬКОГО ПРОЦЕСУ

6. ПРИНЦИПИ, ШЛЯХИ І ЗАСОБИ  АДАПТАЦІЇ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ СИСТЕМИ  ПЕРЕЗАЛІКУ КРЕДИТІВ У ВИЩУ  ОСВІТУ УКРАЇНИ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Подальші соціально-економічні й політичні зміни в суспільстві, зміцнення державності України, входження її в цивілізоване світове співтовариство неможливі без структурної реформи національної системи вищої освіти, спрямованої на забезпечення мобільності, працевлаштування та конкурентоспроможності фахівців з вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог. Однією із передумов входження України до єдиної Європейської зони вищої освіти є реалізація системою вищої освіти України ідей Болонського процесу.

У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни (Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом принципи Болонської декларації. Лісабонська угода декларує наявність і цінність різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за яких більша кількість людей, скориставшись усіма цінностями і надбаннями національних систем освіти і науки, зможе бути мобільними на європейському ринку праці.

Через рік чотири країни — Франція. Італія. Велика Британія та Німеччина — підписали так звану Сорбонську декларацію, завдання якої спрямовані на створення відкритого європейського простору вищої освіти, який має стати більш конкурентоспроможним на світовому ринку освітніх послуг. Основна ідея цих документів — двоступенева структура вищої освіти, використання системи кредитів (ECTS). міжнародне визнання бакалавра як рівня вищої освіти та надання йому права продовжувати навчання за освітніми програмами магістра, з дотриманням положень Лісабонської угоди.

Загалом визначальними  критеріями освіти в рамках Болонського процесу є: якість підготовки фахівців; зміцнення довіри між суб'єктами освіти; відповідність європейському ринку праці; мобільність; сумісність кваліфікації на вузівському та після-вузівському етапах підготовки; посилення конкурентоспроможності Європейської системи освіти.

Даний реферат носить науково-дослідницький  характер роботи магістранта і спрямований  на аналіз європейських систем освіти в контексті Болонського процесу. Звісно, впровадження Болонського процесу  і в Європі і в Україні має  як позитивні, так і негативні  риси. Задача дослідника в даному рефераті – детально проаналізувати особливості  Болонського процесу і виявити  переваги та недоліки його реалізації.

1. ЗАГАЛЬНІ ПРИНЦИПИ  ФОРМУВАННЯ СИСТЕМ ВИЩОЇ ОСВІТИ  ЄВРОПЕЙСКИХ КРАЇН

Система освіти країни, як і культура її народу, є унікальним явищем, незрівнянно  складнішим, ніж інші системи (транспорту, зв'язку, безпеки), бо глибоко пов'язана  з духовними і матеріальними  аспектами минулого і сучасного. З огляду на це у кожній країні освіта та її організація мають свої особливості. Проте ініціаторами змін у системі освіти виступають не її власні проблеми чи системні чинники, а ті, які перебувають поза нею, насамперед, пріоритети й вимоги до навчання і виховання, спричинені включенням даної країни до спільного руху світового співтовариства у майбутнє, змінами у виробництві, культурі та поведінці. Відтак, при реформі вищої освіти, з одного боку, враховуються пріоритети збереження культурної різноманітності національних систем освіти, а з іншого завдання поліпшення міжнародної співпраці, мобільності, працевлаштування студентів у Європейському чи міжнародному ареалі, міжнародної конкурентоспроможності закладів вищої освіти.

Структура світової вищої освіти видасться  надзвичайно різноманітною, однак  домінують дві тенденції:

1. Унітарна, або єдина, система, коли вища освіта забезпечується університетами чи відповідними до них закладами. Такі заклади пропонують як загальні академічні ступені, так і професійно орієнтовані програми різної тривалості і рівня. В унітарній системі вищої освіти до її складу входять лише університети (частка інших ВНЗ становить незначний відсоток). Такою с освіта в Італії. Іспанії, Автрії, Фінляндії, Швеції.
2. Бінарна, або подвійна, система з традиційним університетським сектором, що так чи інакше опирається на концепцію Humboldt університету та на окремий нецніверситетський сектор вищої освіти, що мас чітко окреслену структуру. Така система освіти притаманна більшості розвинених країн світу, де поряд з університетським сектором існують численні спеціалізовані заклади, які приймають чималу частину молоді. З європейських країн бінарну систему вищої освіти мають Бельгія, Велика Британія, Греція, Данія, Ірландія, Нідерланди, Норвегія, Німеччина, Франція, Швейцарія та ряд інших.

Достатньо ефективною для  світової вищої освіти є тенденція  удосконалення і розширення «короткої і професіоналізованої» вищої освіти. Йдеться не про аналоги наших технікумів, а про інтенсивне кавчання у справжньому ВНЗ (це, нерідко, - особливий підрозділ університетів), але упродовж малого проміжку часу, до трьох років, та умови доброї організації (прикладом є створені нещодавно «університетські інститути» у Франції) отримується ґрунтовна освіта, як наслідок – випускники легко знаходять роботу.

Тенденції до всебічної (єдиної) університетської системи разом із розвитком сильного сектору вищої освіти неуніверситетського рівня сприяли ширшому тлумаченню поняття «університет», що відрізняється від визначення, яке традиційно використовується щодо континентального європейською університету, - установа з інтенсивною співпрацею, узгодженістю між викладанням, навчанням та успіхами у ньому, де велика увага приділяється індивідуальному навчанню.

Ця тенденція чітко  спостерігається сьогодні головно  в університетах тих країн, які встигли найглибше зануритися у процес створення інформаційного суспільства. Донедавна малоструктуровані системи вищої освіти виконували достатньо обмежену кількість завдань щодо збереження і зміцнення державних структур країни, проведення наукових і технологічних досліджень з одночасною підготовкою науковців, а також забезпечення економіки фахівцями високої кваліфікації. У більшості країн світу ці завдання заклади вищої освіти виконували шляхом використання моно- (чи мало-) дисциплінарного навчання. Якщо вища освіта була загальною, то фахова підготовка переносилася на робочі місця (класичним прикладом с Японія).

Основні ж завдання щодо організації навчальних закладів вищої освіти, які мають професійно орієнтовані програми навчання паралельно з університетським сектором, майже однакові у більшості країн:

запропонувати професійно орієнтовані  та економічна вигідні типи освіти для задоволення потреб ринку  праці;

забезпечити потреби зростаючої кількості вступників без істотного  збільшення урядових витрат па вищу освіту;

запропонувати передусім  програми, орієнтовані на викладання, в яких частково використовуватимуться  дослідження прикладного характеру;

- поновлення та покращення вже існуючої професійно орієнтованої освіти.

Разом зі зростаючою диверсифікацією  структур вищої освіти відбувається паралельна диверсифікацією ступенів і кваліфікацій, які вилаються  різними закладами освіти.

Існує традиційна диференціація між  структурою «континентального європейського» ступеня з досить довгим академічно інтегрованим навчанням та структурою «англо-американського» університетського  ступеня з коротшим за тривалістю навчанням на отримання першого  ступеня та розмаїттям післябакалаврськнх студій, що частково базуються на модульній  системі.

У деяких країнах типи ступенів коротшого  циклу впроваджуються у національну  структуру ступенів (напр., у Данії. Фінляндії, Італії і Португалії). В інших країнах така система впроваджується разом із традиційною ступеневою структурою (напр., у Німеччині та Нідерландах).

У неуніверситетському секторі  також відбувається безперервна  диверсифікація кваліфікацій. Аби відповідати  вимогам ринку праці у певних професійних сферах, запроваджено велику кількість нових програм для  здобуття ступеня бакалавра, розроблено низку післябакалаврських курсів. Вони можуть завершуватися отриманням національного  ступеня чи ступенів із подвійною  спеціалізацією. Заклади освіти неунівсрситетського  типу, які не мають права на магістерські програми, за власним бажанням можуть співпрацювати із зарубіжними установами, які таке право мають. Отже, у такий спосіб зазначені заклади освіти отримують можливість пропонувати студентам міжнародні магістерські програми.

Заклади вищої освіти неуніверситетського  сектору не пропонують докторські ступені, але це не означає, що кандидати на докторські програми з неунівсрситетського  сектору не можуть на них навчатися. У деяких країнах такі кандидати  мають можливість отримати доступ до докторської (PhD) програми в університеті одразу (напр.. Норвегія і Нідерланди) або через так звані підготовчі курси (напр., Австрія і Німеччина). У Норвегії декілька навчальних закладів неуніверентетського сектору добувають право проводити дослідницькі студії та надавати авторські ступені.

Зростаюча диверсифікація в цілому вважається позитивним явищем для систем вищої освіти як у середині кожної країни, так і в міжнародному контексті. Але зростаюча диверсифікація стикається і з проблемами недостатньої прозорості структур кваліфікацій окремої країни і труднощами у взаємному визнанні кваліфікацій через велику кількість різних рівнів та варіацій змісту кваліфікацій. Вирішення цих проблем спонукає до пошуку інших інструментів, які сприятимуть розумінню отриманої інформації про кваліфікації.

Відтак, спробуємо стисло описати  головні тенденції розвитку систем вищої освіти у деяких країнах  Європи, проілюструвавши сучасний стан та національну систему кваліфікацій у вищій освіті. Звернемо увагу  на аспекти мобільності, прозорості, зокрема: системи кредитів та визнання рівнів освіти, гарантії (забезпечення) якості, плата за навчання та деякі  практичні аспекти (структура та організація навчальною року, іноземний  студент та система профорієнтації).

Експерти відзначають суттєвий недолік освітніх систем європейських країн - утруднене порівняння, а звідси і взаємне визнання, структур національних кваліфікацій, що € вагомою перешкодою для працевлаштування випускників  вищих учбових закладів в інших  країнах. З цього приводу у Болоньї міністри зобов'язалися діяти у напрямі створення порівнянних ступенів вищої освіти.

Системи вищої освіти Європи мають  довгу історію та багатовікову традицію, яка була започаткована ще у середньовічних європейських університетах, які виникли  у Європі наприкінці XI століття. Першим університетом Європи був Болонський університет, який постав на базі правничої школи, заснованої, як вважають, ще у 1088 році (статус університету було надано спеціальною хартією, яку оприлюднив у 1158 році імператор Фридрих І Барбаросса). Болонський університет був вже тоді дуже популярним закладом освіти, про що свідчить велика кількість учнів, які там навчались. Наприклад, у XIII столітті кількість учнів Болонського університету сягала 10 тисяч.

Інші найстаріші університети Європи: Кембрідж (1209), Оксфорд (2-а половина XII - початок ХІПст.), Паризький університет - Сорбонна (1215), Саламанкський (1218), Лісабонський(1290), Празький - Карпів університет (1348), Краковський Ягеллонський (1364), Віденьський (1365), Гейдельберзький (1386). Перші середньовічні університети являли собою корпорації студентів-школярів (школяр - латиною scolarius) та виклада-чів-магістрів (магістр - на латині magister - начальник, наставник), звідки й пішла назва цих закладів - Universitas magistrorum et scolarium. Студенти та викладачі (колеги) мешкали у гуртожитках - колегіумах (коледжах), де відбувалися також і заняття, які мали форму лекцій та диспутів.

Типовий середньовічний університет  складався з чотирьох факультетів  - підготовчого (факультет мистецтв) та трьох вищих - правничого, медичного та теологічного. На факультеті мистецтв, який згодом отримав назву філософського, викладали так звані сім вільних мистецтв, які поєднувалися у тривіум (trivium) - граматика, риторика, діалектика (логіка) та квадривіум (quadrivium) - арифметика, геометрія, астрономія, музика. Після оволодіння курсом тривіума та складання відповідного іспиту школяру присуджувався ступінь бакалавра мистецтв (слово "бакалавр" походить від пізно-латинського "baccalarius", яким називали дворову прислугу, підвасалів - від "Вассаlагіа" - маєток, володіння). Після оволодіння курсом квадривіума - надавалася ступінь магістра мистецтв (magister artium liberalium).

Випускникам правничого, медичного  та теологічного факультетів після  захисту дисертацій присуджувався  ступінь доктора відповідних  наук (доктор права, доктор медицини, доктор теології). Згодом ступінь доктора  стали присуджувати і випускникам  філософських факультетів (доктор філософії). Ступінь доктора наук вперше стала  присуджуватися Болонським університетом  у 1130 році.

Середньовічні університети були автономними  від держави, міських властей  та церкви, мали свою юрисдикцію, яка  регулювалася статутами.

У дореволюційній Росії ступінь  магістра існувала на всіх факультетах, крім медичного. Ступінь магістра присуджувалася випускникам університетів після  складання усних іспитів (особи, що витримали іспити, називалися магістрантами) та публічного захисту дисертації, схваленої факультетом. У дореволюційній Росії ступінь доктора наук присуджувалася лише особам, які мали ступінь магістра та захистили докторську дисертацію.

Таким чином, в європейських університетах  історично склалися два цикли  підготовки -перший - початковий (undergraduate) та другий - завершальний (graduate). Перший цикл дає змогу отримати ступінь бакалавра, другий - магістра. Після завершення повного курсу вищої освіти за допомогою аспірантури (post graduate) здобувається ступінь доктора наук (доктора філософії). Саме цю структуру циклів вищої освіти, не конкретизуючи назв ступенів (окрім докторського звання), пропонують документи Болонського процес

Втім, у багатьох європейських країнах  ще й досі існує одноциклічна вища освіта, яка не встигає задовольняти потреби ринку праці, що неухильно  зростають. Наявність короткого  першого циклу, на думку фундаторів Болонського процесу, має дозволити  більш швидке поповнення ринків праці  європейських держав. Отже, сформулюємо коротко переваги структури "бакалавр - магістр":

структура "бакалавр - магістр" стала  світовим стандартом і сприяє визнанню європейських ступенів в Європі І  світі;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню індивідуальних освітніх потреб студентів;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню академічних потреб закладів освіти;

структура "бакалавр - магістр" сприяє задоволенню потреб ринку праці.

Болонська декларація 1999 року спирається на фундаментальні принципи Magna Charta Universitatum, документу, який був прийнятий ще 1988 року і в якому проголошується прихильність університетів до європейських гуманістичних традицій, необхідність забезпечення свободи навчання і досліджень, нероздільність навчання і досліджень в університетах, а також автономію, моральну та інтелектуальну незалежність університетів від будь-якої політичної і економічної влади. "Це дуже важливо, якщо врахувати, що незалежність і автономія університетів дають можливість вищій освіті і науковим дослідженням безперервно пристосовуватися до змін у потребах суспільства і наукового прогресу." (цитата з Magna Charta Universitatum).

Ініціатори розбудови Європейського  простору вищої освіти (ЕНЕА) намітили ряд цілей (зобов'язань), які, на їх думку, є першорядними і мають бути досягнуті  наприкінці поточного десятиріччя. Зобов'язання, сформульовані у Болоньї (1999), об'єднувалися головною метою - підвищенням  привабливості і конкурентоспроможності європейської вищої освіти, спроможної приймати провідну участь в побудові Європи знань - більш досконалої Європи з її величезними інтелектуальними, культурними, науковими і технологічними ресурсами. Система вищої освіти, яка склалася в Європі наприкінці минулого тисячоліття, вимагала змін, в тому числі і в плані доступності  вищої освіти для всіх.

Довгі одноциклічні програми вищої  освіти спонукають велику кількість  студентів припиняти навчання, не отримавши кваліфікації. Це € проблемою  багатьох європейських країн. Позитивний досвід деяких країн, де запроваджена двоциклічна система вищої освіти (Велика Британія, США), свідчить про  її переваги перед унітарною вищою  освітою. Саме тому у Болоньї міністри прийняли зобов'язання щодо запровадження  двоциклічної системи. Доступ до другого  циклу навчання повинен вимагати успішного завершення першого циклу  тривалістю мінімум 3 роки. Ступінь, що здобувається після першого циклу (ступінь бакалавра, або еквівалентна йому ступінь), повинна відповідати європейському ринку праці, підтверджуючи певний рівень кваліфікації. Другий цикл повинен закінчуватися ступінню магістра і / або ступінню доктора, як в багатьох європейських країнах.

Треба чітко розрізняти поняття  циклів вищої освіти - бакалаврат, магістратура, докторантура (аспірантура) та ступенів (кваліфікацій) - бакалавр, магістр, доктор (PhD) тощо. Міністри освіти в Болоньї зобов'язалися запроваджувати двоциклічну вищу освіту, а в Берліні доповнили структуру вищої освіти третім циклом, здобутком якого має бути докторський ступінь. Стосовно ж кількості або назв ступенів (навіть у межах двоциклічної освіти), то з цього приводу жодних домовленостей ще не було.

Термін навчання на здобуття ступеня  бакалавра має складати 3-4 роки. Було також зазначено, що ступінь "бакалавр" можна здобути як у традиційних університетах, так і у професійно-орієнтованих закладах вищої освіти. Головна перевага бакалаврських програм полягає в їх індивідуальній гнучкості, сприянні мобільності студентів, а також взаємодії навчання з працею. Добре сплановані програми бакалаврського ступеня зменшать кількість відрахувань студентів і допоможуть цим студентам у просуванні на європейському ринку праці. Програми бакалаврського ступеня можуть і повинні мати різну орієнтацію та бути багатопрофільними, щоб відповідати індивідуальним та академічним потребам, а також вимогам ринку праці. Для збільшення прозорості важливо, щоб специфічна спрямованість, профіль і результати навчання щодо здобуття певної кваліфікації були включені в назву ступеня і пояснені в Додатку до Диплома, що видається студенту. Інформація з різних навчальних програм повинна бути відкритою, щоб студенти могли свідомо вибирати ту чи іншу програму.

На семінарі у Гельсінки відзначалося, що навіть ті бакалаврські програми, що є проміжними і передбачають продовження  навчання, мають бути самостійними. їх не слід сприймати як частину  тривалішого навчального плану, оскільки деякі студенти можуть змінити  напрям навчання або продовжити його в іншому навчальному закладі. Було підкреслено, що в деяких сферах ступінь "бакалавр" не може бути самостійною  кваліфікацією для набуття повної професійної компетентності. Хоча й  у цих сферах проміжні кваліфікації мають право на існування. В усіх сферах програми бакалавра та магістра повинні мати механізми спадкоємності  як у межах одного й того самого сектору вищої освіти, так і  між різними секторами.

Запровадження кредитної системи, подібної до ECTS, є одним з ключових питань Болонського процесу. Зауважимо, що кредитна система, як система виміру навчального навантаження, та кредитно-модульна система організації навчального процесу - зовсім не синоніми. Якщо кредитно-модульна система організації навчального процесу потребує докорінної перебудови організаційних засад навчання, то кредитна система оцінювання трудомісткості навчання може існувати і в межах традиційної лекційно-семінарської системи організації навчального процесу. Система кредитів ECTS це систематичний спосіб опису існуючої освітньої програми за допомогою присвоєння кредитів кожному її компоненту.

ECTS спрощує розуміння І порівняння навчальних програм для всіх студентів (вітчизняних і іноземних). ECTS стимулює мобільність і академічне визнання. Вона допомагає університетам організовувати і переглядати їх навчальні програми. ECTS може бути використана для різних програм і форм навчання. Ця система робить здобуття вищої освіти в Європі привабливішим для студентів з інших континентів.

ECTS впроваджується в Європі з 1989 року і з того часу була перевірена в ході пілотних проектів та удосконалена у 145 європейських університетах. Система дає можливість підтримати мобільність студентів у межах країн-учасниць, забезпечує взаємне визнання учбових досягнень студента за періоди навчання в різних університетах (і навіть різних країнах). Система ECTS дозволяє акумулювати досягнення студента в умовах вибору ним власної траєкторії та темпу навчання. Вона робить учбові програми легкими для читання та порівняння студентам, як місцевим, так і іноземним. Нарешті, ECTS є обов'язковим євростандартом Болонського процесу. Якими є головні риси цієї системи накопичення та трансферів кредитів? Вони такі:

ECTS базується на угоді, що 60 кредитів вимірюють повне учбове навантаження студента за один учбовий рік (відповідно 30 кредитів за один семестр, 20 кредитів - за триместр).

Повне учбове навантаження включає  всі види роботи, включно з самостійною  роботою студента, підготовкою до іспитів, їх складання, практиками, тощо.

Кредити оцінюють всі компоненти річної учбової програми - модулі, учбові курси, практику, дипломне проектування, тощо і відображують лише кількість учбової роботи, необхідної студенту для їх виконання та засвоєння, у співвідношенні до повного обсягу роботи за учбовий рік (60 кредитів). Кредити не оцінюють складності, або відносного рівня окремих курсів, предметів, або інших компонент учбової програми.

Кредити є також шляхом кількісної оцінки учбових досягнень. Студент  отримує кредити лише за ті компоненти програми, в яких досяг сформульованих цілей і виконав всі необхідні  роботи , а також склав іспит, або пройшов іншу передбачену учбовим планом форму контролю.

Успішність студентів оцінюється в національній шкалі оцінок. Втім, доброю практикою вважається дублювання національної шкали оцінок успішності в залікових книжках студентів  та інших відповідних відомостях в шкалі оцінок ECTS, яка є елементом системи.

2. ЗОНА  ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ

У межах першого десятиріччя  третього тисячоліття досягти таких  цілей, які розглядаються як першочергові для створення Зони європейської вищої освіти н просування європейської системи вищої освіти цілим світом:

1. Прийняття системи зрозумілих ступенів і ступенів, які можна легко зіставити, у тому числі, через впровадження Додатка до диплома, для забезпечення можливості працевлаштування європейських громадян і підвищення міжнародної конкурентоздатносп європейської системи вищої освіти.

2. Прийняття системи, яка ґрунтується, за своєю суттю, на двох основних циклах - доступеневому й післяступеневому. Доступ до іншого циклу буде вимагати успішного завершення першого циклу навчання тривалістю не менше трьох років. Ступінь, отриманий після першого циклу, повинен бути затребуваним на європейському ринку праці як кваліфікація відповідного рівня. Наступний цикл повинен вести до отримання ступеня магістра і або ступеня доктора, як це прийнято в багатьох європейських країнах.

3. Запровадження системи кредитів  за типом ECTS - європейської системи кредиту залікових одиниць трудомісткості як відповідного засобу підтримки великомасштабної студентської мобільності. Кредити можуть бути отримані також і в рамках освіти, яка не є вищою, залучаючи навчання протягом усього життя, якщо вони визнаються зацікавленими університетами, які приймають на навчання.

4. Сприяння мобільності  шляхом подолання перешкод ефективному  здійсненню вільного пересування, звертаючи увагу на таке: студентам повинен бути забезпечений доступ до можливості отримання освіти і практичної підготовки, а також до відповідних супутніх послуг: викладачам, дослідникам і адміністративному персоналові повинні бути забезпечені визнання й зарахування часу, який затрачений на провадження досліджень, викладання і стажування в європейському регіоні, без заподіяння шкоди їхнім правам, що встановлені законом.

5. Сприяння європейському співробітництву в забезпеченні якості освіти з метою розробки критеріїв і методологій, які легко можна зіставити.

6. Сприяння необхідним європейським  баченням у вищій освіті, особливо  стосовно розвитку навчальних планів, міжінституцйного співробітництва, схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки й провадження наукових досліджень.

3. СИСТЕМИ ОСВІТИ ДЕЯКИХ  ЄВРОПЕЙСКИХ КРАЇН

3.1 СИСТЕМА ВИЩОЇ  ОСВІТИ ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

Усі університети Великобританії мають високий рівень автономії  у визначенні курсів, програм і методів навчання. Посередницькі функції між урядом та університетами покладено на три ради університетських фондів (Англії, Шотландії та Уельсу). До складу цих рад входять представники закладів вишої освіти з регіонів, шкіл і ліцеїв, роботодавців. Таке широке представництво дає змогу поєднати цілі держави та інтереси ВНЗ, досить об'єктивно оцінюючи останні. Зараховані до університету студенти спочатку намагаються здобути першу ступеневу кваліфікацію - бакалавр, яку можна отримати на гуманітарних, природничих чи педагогічних спеціальностях за 2-3 роки, архітектурних, інженерних спеціальностях та менеджменту - за 3-4 роки, ветеринарії та медицині - за 5-6 років.

Отримавши кваліфікацію бакалавра, студент має право продовжити навчання для отримання магістерського ступеня. Для цього необхідно 2-3 роки викладання, навчання чи досліджень при достатньо глибокому вивченні однієї чи групи суміжних дисциплін. У країні немає єдиного зразка диплома про освіту. Тут захищеними є лише титули «бакалавр», «магістр», «доктор».

Британські університети - це великі науково-навчальні комплекси, що включають коледжі, магістерські та докторські школи, дослідні інститути, наукові центри, обсерваторії та ін.

Післясередня освіта неуніверситетського рівня надається численними технічними та іншими коледжами, програми яких мають чітку фахову орієнтацію. Чимало їх підпорядковано Комітету з технологічної і бізнесової освіти (ВТЕС). Перший ВТЕС-диплом можна отримати вже після одного року денного навчання, національний ВТЕС-диплом—після 2-3 років. Вони дещо різняться і суворістю вимог до вступників.

Визнання професійних  кваліфікацій здійснюється, зазвичай, певними асоціаціями, що встановлюють (для більшості регульованих фахів) дуже жорсткі вимоги. Для їхнього виконання випускникам університетів необхідні роки праці та самостійного удосконалення.

3.4 СИСТЕМА ВИЩОЇ  ОСВІТИ НІМЕЧЧИНИ

Один із найстаріших університетів Німеччини відкрився у 1385 р. (м. Гейдельберг) і був створений відповідно до паризької моделі, за якою імператор чи лапа надавали корпорації викладачів і студентів право вивчати геологію, право, медицину і філософію. На кінець XVII ст. у країні було майже 40 університетів, які готували державних чиновників.

Новий етап реформи вищої освіти почався зі створення зразкового університету в Берліні (1809/10 н.р.) і пов'язаний з ім'ям Вільгельма фон Гумбольдта, який певний час керував освітою в уряді Пруссії. В основу діяльності цього університету він поклав принципи широкої автономії при державному фінансуванні, самоуправління кафедр (ординаріїв), акцент на вільних дослідженнях без вузького практичного спрямування, відмінність університетської освіти від шкільної та від суто професійної підготовки. Усе це стало основою свободи викладання для професорів і поєднання науки та навчання для студентів, а також започаткувало створення технічних університетів.