Адаптация учащихся первого класса к школе путем снижения уровня их тревожности

Государственное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Иркутский государственный педагогический колледж № 1»

Кафедра психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Адаптация учащихся первого класса к школе

путем снижения уровня их тревожности

Иркутск

2006

Содержание

Введение..................................................................................................3

Глава I. Теоретические аспекты проблемы адаптации ребенка к школе путем снижения уровня тревожности…………………………………..5

1.1. Адаптация ребенка к школе  как психолого- педагогическая проблема……………………………………………….………………….5

1.2. Психологическая характеристика  младших школьников с повышенным  уровнем тревожности…………………………………....12

1.3. Особенности организации коррекционной  работы с тревожными детьми младшего школьного возраста…………………………………19

Выводы по первой главе………………………………………………...25

Глава II. Описание опытно-экспериментальной по проблеме адаптации ребенка к школе путем снижения уровня тревожности……………....27

2.1. Ход и результаты первичного диагностического обследования..27

2.2. Описание психологокоррекционной  работы педагога-психолога с тревожными  учащимися первого класса………………………………32

2.3. Сравнительно-сопоставительный  анализ полученных данных….42

Выводы по второй главе………………………………………………..45

Заключение………………………………………………………………49

Список литературы……………………………………………………...52

Приложение……………………………………………………………...54

Введение

Современное состояние общества, обусловленное ростом темпов жизни, увеличением объема информации, кризисными явлениями в природе, обществе и семье, показывает острую необходимость психологической помощи человеку на всех этапах его развития.

Актуальность проблемы определяется необходимостью оптимизации работы с первоклассниками в период начала обучения. Именно в этот период у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в то же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее обучение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, начальных знаний и умений приводит к трудностям в усвоении программы средних классов; в результате такие дети не могут обучаться, что приводит к школьной дезадаптации и, возможно, нарушениям социализации ребенка.

Изучением проблемы адаптации к школе занимались Л. С. Выготский, Н. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Г. Ф. Кумарина, Р. В. Овчарова, М. М. Безруких, С. П. Ефимова, С. А. Беличева, В. Е. Каган и др. Ими отмечается, что оказание ребенку своевременной и адекватной его возможностям психолого-педагогической помощи поможет ему избежать нарушений адаптационного процесса, но для этого необходимо знать причины школьной дезадаптации, установить, какие из них действуют в конкретном случае, и уметь или устранить, или корректировать их последствия. Одной из причин нарушений адаптационного процесса является тревожность как личностная характеристика. Однако анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать выводы о том, что психологами и педагогами не представлены исследования, в которых рассматривается проблема снижения уровня тревожности как условия адаптации учащихся первого класса к школе.

Целью нашей работы является выявление особенностей построения психокоррекционной работы педагога-психолога, направленной на снижение уровня тревожности у учащихся первого класса как условия их адаптации к школе.

Данная цель определяет постановку следующих задач:

1. Определение содержания основных понятий по теме ВКР: адаптация, школьная адаптация, дезадаптация, тревожность.
2. Проведение психодиагностического обследования с учащимися первого класса, направленного на выявление уровня тревожности и уровня адаптации к обучению в школе, сопоставление полученных данных.
3. Составление и апробация серии занятий, направленных на снижение уровня тревожности у учащихся первого класса.
4. Проведение вторичного диагностического обследования и сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных с целью выявления эффективности работы педагога-психолога, направленной на снижение уровня тревожности у учащихся первого класса.

Объектом нашего исследования является процесс адаптации к школе

Предметом нашего исследования является организация психокоррекционной работы, направленной на снижение тревожности у учащихся первого класса как условия их адаптации к школе.

Цель, задачи, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: мы предполагаем, что снижение уровня тревожности у учащихся первого класса будет способствовать их успешной адаптации к школе.

Для достижения поставленной цели нами определены следующие методы исследования:

1. Теоретический - анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические – наблюдение, опросники, анкетирование, проективные методики.

База исследования: базовая школа ИГПК№1, 1 «Б» класс.

Структура  и объем работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Практическую значимость нашей работы мы видим в том, что  разработанные нами занятия могут быть использованы педагогами – психологами и учителями при построении работы с дезадаптированными младшими школьниками, а также учащимися, характеризующимися высоким уровнем тревожности.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы адаптации ребенка к школе путем снижения уровня тревожности

1.1. Адаптация ребенка  к школе как психолого-педагогическая проблема

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность ил неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован.

Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако, адаптация – это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию [1].

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным [3].

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и, несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьный знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклоняющегося поведения.

Ряд авторов Безруких М.М., Агафонова И.Н., Ковалева Л.М., Каган В.Е. [1,9,17,18] выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой.

Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентуация характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения).

Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально.

Среди факторов следует назвать:

1. недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность
2. длительная и массивная депривация
3. соматическая ослабленность ребенка
4. нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов
5. нарушения формирования школьных навыков (дислексия, дисграфия, дискалькулия)
6. двигательные нарушения
7. эмоциональные расстройства [15].

 Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей(см. приложение 5,7)

Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется все в жизни ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам.

Приспособление (адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Этот период, по мнению разных авторов, продолжается в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности ребенка, повышением уровня тревожности и снижением самооценки. При нормальном протекании школьной адаптации эмоциональное самочувствие и самооценка стабилизируются, если же процесс адаптации ребенка в первом классе затруднен, может наблюдаться деформация его личностного развития.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, и с удовольствием посещают занятия, выполняют задания, подчиняются школьным требованиям и т.д. У некоторых детей процесс адаптации сильно затягивается. Иногда на первом году обучения полноценной адаптации к школе так и не происходит, но это не всегда сопровождается явными затруднениями в освоении школьной программы, а может идти  и на фоне хорошей успеваемости. Наиболее легкая форма проявления школьного неблагополучия – тревожность. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагога и сверстников. У ребенка  возникает чувство неадекватности, неполноценности, неуверенности в правильности собственного поведения. В более тяжелых случаях возможно возникновение школьного невроза, психогенной школьной дезадаптации.  Необходимо учитывать все факторы, способствующие успешной адаптации ребенка к школе, и, наоборот, замедляющих адекватно приспособиться и учитель должен хорошо представлять себе то, и нести ответственность за здоровье каждого ребенка. Как правило, опытный учитель и родители знают и понимают, насколько важно, чтобы требование соблюдения правил и норм поведения не зависимо от настроения. Учитель должен с самого начала разъяснить детям, что от них требуется. Важно сразу показать ученику отличие его новой порции прав и обязанностей оттого, что было раньше, до школы. Учебная деятельность носит коллективный   характер, именно поэтому ребенок должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать. Большинство детей  быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе, работают вместе, и все - таки элемент соревновательности,  конкурентности  доминирует в совместной работе, некоторые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в сторонке или жмутся к стенке. В формировании отношений между детьми, на этом сложном для каждого ребенка этапе  вхождений в новый для него коллектив важную роль играет учитель. Именно он должен познакомить ребят друг с другом, может быть, что-то о каждом рассказать, создать атмосферу общей работы, сотрудничества, взаимопонимания. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают адаптацию к школе. И здесь чрезвычайно велика роль учителя.(см. приложение 6). Особое значение в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой, на первом начальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учебы. Психология восприятия ребенком оценки (не отметки, как таковой) его деятельности, в конечном счете, является оценкой его личности в целом.Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе (в процессе адаптации) не используются отметки для оценки успехов первоклассников, потому что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе. Официальное отсутствие отметки не исключает зависимости ученика от любого такого знака, фактически оценивающего его деятельность, приносящего ему радость или огорчение, то есть ситуация тревожности, непосредственно связанная с отметкой, все равно сохраняется. Кроме того, с первых дней обучения, ребенок понимает зависимость своего положения в классе от отметки. Но часто объективные причины (недостаточная готовность к школе, слабое здоровье, плохое развитие моторики, дефекты речевого развития) не позволяют достигнуть желательного результата. Все это травмирует психику ребенка, создает комплекс неполноценности. И наоборот, высокие оценки – дают повод для зазнайства, высокомерия. Конечно, учитель должен оценивать успехи своих учеников. Более того, успех каждого обязательно должен быть замечен, пусть даже небольшой, много меньший, чем у других. Но обязательно он должен быть отмечен всеми, а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать достоянием гласности – лучше поговорить с ребенком о них наедине. Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа – это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И, несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинакова у всех детей, реальная готовность к обучению очень различная. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания, воли и других качеств, необходимых в процессе адаптации. Процесс физиологической адаптации ребенка к школе, можно разделить на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. Выделено три основных этапа (фазы) адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели)

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные варианты реакций на эти воздействия.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем.

Продолжительность всех трех  фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, то есть этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными является первая четверть недели.

Чем же характеризуются первые недели обучения? Прежде всего достаточно низким уровнем и неустойчивостью работоспособности, очень высоким уровнем напряжения сердечно – сосудистой системы, а также низким показателем координации (взаимодействия) различных систем организма между собой.

Несоответствие требований и возможностей ребенка ведет к неблагоприятным изменениям функционального состояния центральной нервной системы, к резкому падению учебной активности, к снижению работоспособности. У значительной части школьников в конце учебных занятий отмечается резко выраженное утомление. Только на пятой –шестой неделях обучения, (а не через два – три дня, как думают многие) постепенно нарастают и становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, то есть наступает относительно устойчивое приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. В зависимости от состояния здоровья адаптация к школе, к изменившимся условиям жизни может протекать по разному. Выделяются группы детей, дающих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую. При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушается самочувствие и здоровье, более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части  детей адаптация к школе проходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Напряжение всех функциональных систем организма ребенка, связанное с изменением привычного образа жизни, в наибольшей степени проявляется в течение первого полугодия. Почти у всех детей в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Большое значение имеют такие факторы, как особенности жизни ребенка в семье. Безусловно, первоклассники, посещавшие ранее детский сад, значительно легче адаптируются к школе, чем «домашние», не привычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения. Одним из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

Легкую адаптацию и в определенной степени адаптацию средней тяжести можно, по всей вероятности, считать закономерной реакцией организма детей на изменившиеся условия жизни. Тяжелое же протекание адаптации свидетельствует о непосильности учебных нагрузок и режима обучения для организма первоклассника. Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия, отсутствие выраженных неблагоприятных изменений, показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала. Однако, к сожалению, в настоящее время здоровых детей поступает в школу только 20-25%. У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации у этих детей значительно возрастает.

У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптация детей, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно – психической сферы. На всех этих трудностях адаптации мы остановимся особо.

Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое, задержка функционального созревания, ухудшает состояние центральной нервной системы. Служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость, более низкую успеваемость, ухудшение здоровья.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу “хорошего ученика”.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация – это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [6].

Ряд авторов Ковалева Л.М., Ю.А. Александровский [3, 17] выделяют пять подгрупп детей, у которых по-разному протекает процесс адаптации.

Подгруппа I - «Норма»

На основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

• хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении;
• успешно взаимодействуют как с преподавателями, так и со сверстниками, то есть не имеют проблем в сфере межличностных отношений;
• не жалуются на ухудшение состояния здоровья – психического и соматического;
• не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом происходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

Подгруппа II – «Группа риска» (возможно возникновение школьной дезадаптации), требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личностного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Подгруппа Ш – «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой подгруппы отличаются тем, что не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Подгруппа IV – «Устойчивая школьная дезадаптация». Помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника – всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптированного поведения.

Подгруппа V – «Патологические нарушения». Дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившееся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания.

1.2. Психологическая характеристика младших школьников с повышенным уровнем тревожности

Поступление ребенка в школу связано, как известно, с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция представляет собой тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоциональное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика». В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривая как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов [7].

Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального  неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [13].

Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживают не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками.

Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения (Дусавицкий А.К. и др.),  социометрическим статусом (Кисловоцкая В.Р., Панасюк Е.В. и др.), с успешностью обучения (Дусавицкий А.К., Дружинин В.Н., Монина Г.Б.). Как считает Прихожан  А.М., за последние 10 лет количество тревожных детей увеличилось.  Тревожность стала более глубинной и личностной,  изменились формы её проявления. Если раньше рост тревожности по поводу взаимоотношений, то в настоящее время многих учащихся младших классов начинает волновать их характер взаимодействия с другими детьми.

Можно выделить две большие группы признаков тревоги: первая – физиологические признаки, протекающие на уровне соматических симптомов и ощущений; вторая – реакции, протекающие в психической сфере. Сложность описания этих проявлений заключаются в том, что все они по отдельности и даже в определенной совокупности могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния, переживания, такие, как отчаяние, гнев и даже радостное возбуждение.

Как соматические, так и психические признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Чаще всего, соматические признаки проявляются в увеличении частоты дыхания и сердцебиения, возрастании общей возбужденности, снижении порогов чувствительности, Такие знакомые каждому ощущения, как внезапный прилив тепла к голове, холодные и влажные ладони также являются сопутствующими признаками появления тревоги.

Психологические и поведенческие реакции тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны. Тревога, как правило, влечет за собой затруднение принятия решений, нарушение координации движений. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль.

В целом причиной тревоги может быть все, что нарушает у ребенка чувство уверенности, надежность в его взаимоотношениях с родителями. В результате тревог и беспокойства вырастает личность, раздираемая конфликтами. С целью опасения от страха, беспокойства, чувства беспомощности и изоляции у индивида появляется определение «невротические» потребности, которые она называет невротическими чертами личности, усвоенными в результате порочного опыта.

Тревожные дети, обычно это очень не уверенные в себе, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину, убирают за собой вещи. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и учителей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова»). Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов(см. приложение 9).

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. [16, 20]