Деятельность воспитателя по обеспечению преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы

Оглавление

Введение

Проблема преемственности  – это проблема

   педагогического  партнёрства и сотрудничества.

Л.Ф.Квитова

Преемственность между  дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Это не должно означать, что цель дошкольного образования - подготовка к школе, а тем более, ранее изучение программы первого класса. Следствием натаскивания в предшкольных классах по программе начальной школы является проявление скуки и апатии в первом классе. Преемственность между дошкольным и младшим школьным возрастом определяется сформированностью у ребенка предпосылок деятельности учения. Неразвитость и несформированность познавательной деятельности дошкольника становится главным препятствием в решении проблемы преемственности дошкольного и начального образования.

В последнее время  главной заботой родителей, когда  их ребенок достигает 3 лет, становятся не игрушки, не сказки и даже не укрепление здоровья, а ...его поступление в школу. Это странно, но понятно. Для того чтобы ребенка приняли в хорошую школу, ему уже в 6 лет нужно выдержать ответственный экзамен на "готовность". Следовательно, нужно как можно раньше начать обучение. В результате родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат.

Школа и детский сад  – два смежных звена в системе  образования. «...Школьное обучение, -   подчёркивает  Л.С. Выготский, - никогда  не начинается с пустого места, а всегда опирается на определенную стадию развития, проделанную ребенком»[10, с.198].  

В.А.Сухомлинский писал: “От того, как будет чувствовать  себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку  лестницы познания, что он будет  переживать, зависит весь дальнейший путь к знаниям”[11, с.15].

Если ребенок оказывается  не подготовленным к школьным занятиям, в классе он испытывает дискомфорт, так как здесь меняется его  социальная позиция, ребенок включается в особый режим. Поэтому в учебно-воспитательной работе школы и любого дошкольного учреждения, обеспечивающего необходимую подготовку детей к обучению в школе, должна существовать преемственность.   

Преемственность с позиции  школы – это опора на те знания, навыки и умения, которые имеются у ребенка, пройденное осмысливается на более высоком уровне. Организация работы в школе должна происходить с учетом дошкольного понятийного и операционного уровня развития ребенка.

Преемственность с точки  зрения детского сада – это ориентация на требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые необходимы для дальнейшего обучения в школе.

Переход к школьному  обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. Преемственность  обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения. Установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

В этот период в его  жизнь входит учение. Л.Ф. Обухова  пишет: «Учение – это последний  вид деятельности в дошкольном возрасте. Вне обучения, вне процесса передачи ребёнку общественно выработанных способов действия, вообще невозможно развитие» [21, с.183].  Эта деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности – учения – перестраивается весь повседневный ход его жизни.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения  интенсифицируют  поиски новых, более  эффективных  психолого-педагогических  подходов,  нацеленных  на  приведение методов обучения  в  соответствие  с  требованиями  жизни.  В  этом  контексте  готовность дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением  связано  определение целей и принципов организации обучения и  воспитания  в  дошкольных  учреждениях.  В  тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Как правило, будущие  первоклассники с радостью и нетерпением  ждут 1 сентября: их привлекает и внешняя  сторона школьной жизни, и то, что теперь они ученики. И самое важное - они хотят учиться. Именно это помогает первокласснику быстро и в большинстве случаев безболезненно усвоить новые требования, касающиеся его обязанностей, правил поведения в классе, распорядка дня.

Запугивание трудностями  школьной жизни или неуместная жалость  по поводу предполагаемых строгостей могут сделать ребенка беспомощным  и растерянным перед требованиями учителя.

По этому ребенку  нужна помощь не только со стороны  педагогов, психологов, врачей, но и  со стороны самих родителей. Если в семье было заложено правильное отношение к учению, дети, поступая в школу, уже достаточно ясно представляют себе, зачем надо хорошо учиться. Если родители делают упор лишь на формальную готовность ребенка к школе, то его учение может стать отбыванием тяжелой повинности.

В последнее время  дети все меньше стремятся в школу. В чем же причина? Искусственно подталкивать ребенка в развитии, натаскивать  к школе любой ценой неразумно. Д.Б.Эльконин считал, что знания, полученные в системе дошкольного развития не переносятся автоматически в школьную действительность. Они все равно будут заново встраиваться в совершенно иную учебную деятельность, включаться в иной школьный контекст

развития [19, с.78].

А вот навредить несвоевременная учеба может, особенно если она не учитывает способности ребенка ее принять. Поэтому особенно важной становится работа воспитателя по созданию интереса к школьному обучению на фундаменте, которого формируется комплекс готовности ребенка к школе.

Методологической основой  нашего теоретического исследования, являются труды таких выдающихся отечественных учёных, как Л.С. Выготский, Ю.Ф. Змановский, А.В. Запорожец, К.Д. Ушинский, М.И. Лисина, Д.Б.Эльконин, Л.И. Божович, В.В. Давыдов,  Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, М.Д. Маханёва, Ш.А. Амонашвили и др.

Очень важно в подготовке ребенка к школе взаимное сотрудничество детского сада со школой, семьей и другими  организациями.

Сотрудничество детского сада и школы во многом определяет уровень подготовленности дошкольников. Но детский сад сотрудничает не только со школой и семьей, но и с другими учреждениями и организациями. Создаются оптимальные семейные условия для подготовки ребенка к поступлению в первый класс.

Сотрудничество  воспитателя  и учителя определяются следующими паритетными направлениями:

- взаимное ознакомление  с программами;

- взаимное посещение  открытых уроков;

- ознакомление с методами  и формами работы;

- специальные беседы  о развитии детей;

Сотрудничество с другими  учреждениями:

- с методическим кабинетом и отделом  районного педагогического 

  центра;

- обоюдное участие  в педагогических советах, семинарах;

- с психолого-педагогической  консультацией и детским врачом, и др.

Целью сотрудничества является обеспечить взаимосвязи и преемственности  влияния на детей.

Основными задачами при  этом являются:

- обеспечение естественного  перехода из детского сада  в школу;

- улучшение подготовки 5-6 летних детей к школе;

- обеспечение единства  воспитательного влияния школы  и семьи; 

- помощь семье в  подготовке к новой ситуации, возникающей при

   поступлении ребенка  в школу.

Таким образом, проблема обеспечения преемственности между  дошкольным учреждением и школой – пожалуй, самый волнующий аспект решения затронутой нами темы. Необходимость  ее изучения вытекает из собственной работы детского сада и школы в современных условиях [8, с.95].

Объект исследования: преемственность между дошкольным образовательным учреждением и  школой.

Предмет исследования: деятельность воспитателя по обеспечению  преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие  преемственность в работе дошкольного образовательного учреждения и школы.

Гипотеза: деятельность  по обеспечению преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой будет протекать успешно, если учитываются следующие условия:

• воспитатель планирует работу в системе;
• взаимодействует с педагогами школы, родителями;
• учитывает индивидуальные и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста;
• использует различные формы и методы работы;

Задачи исследования:

1. Изучение психолого-педагогической  литературы по теме исследования.
2. Определение  психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.
3. Определение психолого-педагогических условий, обеспечивающих преемственность в работе дошкольного учреждения и школы.
4. Анализ  и сравнение действующих программы, посвящённых подготовке детей к школе и программы начальных классов общеобразовательной школы.
5. Проведение и интерпретация опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

Этапы исследования:

- На первом  этапе осуществлялось изучение  и анализ состояния исследования  проблемы преемственности между  дошкольным учреждением и школой; анализ педагогического опыта; определение цели, задач, гипотезы.

- Второй этап  включал  организацию и проведение опытно  – экспериментальной работы по  теме: «Деятельность воспитателя по обеспечению  преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы», в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования.

- Третий этап  был посвящен обобщению и интерпретации  полученных результатов теоретической  и опытно-экспериментальной работы; разработке рекомендаций; подготовке  редакционно-технического оформления  выпускной квалификационной работы.

Структура исследования:

 Выпускная  квалификационная работа состоит  из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составил 120 страниц. Список литературы включает 32 источника.

Глава I. Анализ  психолого - педагогической литературы по проблеме  «Деятельность воспитателя по обеспечению  преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы»

1.1. Современные проблемы  преемственности дошкольного образовательного учреждения  и школы.

Еще в 70-е гг. теперь уже  прошлого столетия выдающийся детский  психолог Д.Б. Эльконин указывал на внутреннюю общность двух "формаций" эпохи  детства - дошкольного и младшего школьного возрастов (при всех, порой  радикальных, различиях и даже противоречиях между ними) [19]. Это давало ученому основание считать, что дети 3-10 лет должны жить общей жизнью, развиваясь, воспитываясь и обучаясь в едином культурно-образовательным пространстве.

Одним из факторов, обеспечивающих эффективность культурно-образовательного пространства, является преемственность.

«Преемственность - объективная  необходимая связь между новым  и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных черт закона отрицания» [28, с.341].

«Преемственность –  связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе, познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе его некоторые элементы» [22, с 248].

«Преемственность в  обществе означает передачу и усвоение социальных и культурных ценностей  от поколения к поколению»[22, с.248].

«Преемственность - обозначает также всю совокупность действия традиций»[22, с.248].

Школа подмяла под  себя детский сад...", "дети не желают учиться в школе, потому что устали от обучения в саду", "дошкольные программы перенасыщены учебным  содержанием", "воспитатели стали учителями", - вот привычные рефрены, которые звучат практически каждый раз, когда мы обсуждаем проблемы преемственности. Тем более, старое доброе "дошкольное воспитание" сменило свое официальное наименование на "дошкольное образование". И в этом многие видят корень всех зол.

Полагаем, что вопрос - отнюдь не в смене вывески. Во-первых, этой сменой дело пока и ограничивается - дошкольное воспитание еще не стало  у нас полноценным звеном системы  образования. А во-вторых, такая трансформация - мировая тенденция. Не так давно в Финляндии произошла передача дошкольных учреждений из ведомства социальной защиты в ведомство образования. Только что на этот шаг решилась Латвия. В России (а раньше - в СССР) дошкольное воспитание (за исключением ясельной ступени) очень давно находятся в подчинении структур управления образованием. Тем самым фактически признается, что ребенок дошкольного, да и более ранних возрастов нуждается не только в уходе и опеке, в более или менее организованном "выпасе" с "элементами занимательности", но в воспитании, обучении и развитии. Тем самым утверждается, что дошкольное образование становится исходной, неотъемлемой и полноправной ступенью образовательной системы в целом (как-то и определено Законом РФ "Об образовании").

Но это признание налагает колоссальную ответственность. Ведь нередко думают, что если дошкольное образование - это первая ступенька системы образования, то и ориентировать его надо на более высокие ярусы и уровни, на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается, если не в маленькую школу, то в место, где к ней готовят.

Подобный взгляд возник не вчера и даже не позавчера. Около 70 лет назад Л.С.Выготский ссылался на то, что в Великобритании детские  сады называются школой для маленьких  и что сами британцы опасаются их превращения в маленькие школы. Впрочем, эта опасность существовала и раньше - иначе еще в 1918 г. не было бы написано следующее: "На детский сад следует смотреть не как на подготовку к школе, а как на такое воспитательное учреждение, которое дает возможность детям изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений" [10, с.51].

В.В.Давыдов говорил: «Дошкольный  возраст самоценен тем, что он позволяет ребёнку… осуществлять разные виды свободной деятельности – играть, рисовать, музицировать, слушать сказки и рассказы, конструировать и т.д. Эти виды деятельности ребёнок осуществляет по собственному желанию, сам процесс их выполнения и их итоги, прежде всего радуют самих детей и окружающих взрослых, не имея при этом каких-либо жёстких правил и норм. Но вместе с тем многообразие этих видов деятельности даёт детям достаточно много знаний, умений и даже навыков, а главное – развивает их чувства, мышление, воображение, память, внимание, волю, нравственные качества, тягу к общению со сверстниками и взрослыми. Таким опосредованным образом и решаются в дошкольном возрасте развивающе - образовательные задачи» [12, с.45].

Преемственность обеспечивает постепенное развитие и углубление знаний, усложнение требований к умственной деятельности, формирование личного и общественного поведения. Можно полагать, что установление преемственности между детским садом и школой способствует сближению условий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Благодаря этому переход к новым условиям школьного обучения осуществляется с наименьшими для детей психологическими трудностями.

Ребенок, поступающий  в детский сад, привыкает к  определенному режиму дня, к обстановке в группе, ориентируется в размещении игрушек, вещей, пособий. Он усваивает навыки самообслуживания, гигиены. Переход в школу требует резкой смены многих привычных действий ребенка, смены уже сформировавшегося стереотипа. Исходя из всего сказанного выше, следует, что вопрос о преемственности в работе дошкольного учреждения – это вопрос о сохранении элементов уже приобретенного стереотипа в поведении и жизни первоклассника. Сформировавшиеся в детском саду многочисленные привычки, навыки, знания составляют необходимый фундамент, на котором строится все дальнейшее обучение и воспитание. Они помогают ребенку быстрее включиться в новые условия.

           Дети, у которых сформированы  навыки положительного взаимоотношения,  легко  входят  в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях  с  окружающими,  умеют  считаться  с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти  на  помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих  факторов  успешного  учения ребенка в первом классе.  Поэтому большое  значение  в  подготовке  детей  к  школе  имеет воспитание в них “качеств общественности”, умения жить и трудится в коллективе [14, с.21].

Принято считать, что труднее всего адаптируются к  школе  дети “домашние”,  не  посещавшие  ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако,  показывает,  что это не всегда соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не  регулярно.  Следовательно,  мы  можем сделать вывод,  что общение детей — необходимый элемент подготовки  к школе,  а обеспечить  наибольшую   возможность   его реализации может в первую очередь детский сад.

Важные  результаты по  этой  проблеме  получены  в  психологии  учебной  деятельности (В. В. Давыдов,  Р. Я. Гузман,  В. В. Рубцов,  Г. А. Цукерман  и  др.),  в  этих   работах приводятся убедительные данные, говорящие о том, что общение  детей  существенным  образом сказывается на эффективности обучения и полноценности полученных школьных  знаний.  Хорошо подготовленные к школе дети имеют высокий тип  общения  со  сверстниками,  а  ученики,  не готовые к школьному обучению, находятся на очень низкой стадии общения.

Некоторые авторы предлагают отказаться от задачи подготовки дошкольников к школе, так как это, по их мнению, «отрицает самоценность проживания эпохи детства». С этим трудно согласиться. Во-первых, любой период жизни человека обладает самоценностью и уникальностью. Во-вторых, переход на более высокую ступень развития возможен только тогда, когда на предыдущей стадии сформированы необходимые для этого предпосылки – возрастные новообразования. Следовательно, подготовка ребёнка к школьному периоду развития – одна из важнейших задач дошкольного обучения и воспитания. В-третьих, главным условием полноценного развития в детском возрасте является целенаправленное и осознанное руководство со стороны взрослых – педагогов и родителей.

Таким образом, преемственность  – двусторонний процесс. С одной стороны, дошкольная ступень, которая сохраняет самоценность дошкольного детства, формирует фундаментальные личностные качества ребенка, а главное – сохраняет «радость детства» [25, с.17]. С другой – школа как преемник подхватывает достижения ребенка и развивает накопленный им потенциал.

2. Психологическая  характеристика детей старшего дошкольного возраста

К концу дошкольного  возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно - родственных отношениях и умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Расширяются знания детей о сферах общественно полезной деятельности взрослых, не связанных непосредственно с обслуживанием ребенка. Представления о вещах, их свойствах легко соединяются в сознании ребенка с новыми знаниями. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная – волевая, действенно-практическая.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Кроме отношения к  учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. «К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для школьников форма общения с взрослыми – внеситуативно-личностная. (по М.И.Лисиной) » [16, с.106]. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Советские психологи Л. С. Выготский и А. В. Запорожец также подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым вопросы «Что это? Из чего сделано? Для чего эта вещь?» на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям [4 , с .25].

К 6-7 годам у детей  снова существенно меняется отношение  к одногодкам. В это время ребёнок  способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что  происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где  они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий.

Существенно меняются и  отношения между ними. К 6 годам  значительно возрастает дружелюбность  и эмоциональная вовлеченность  ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь  одногодке, подсказать ему правильный ход. Если четырех – пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения [17, 168]. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного  возраста между детьми возникают  устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники  собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды.

В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется. Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребёнка дошкольного возраста. Очень большое влияние игра оказывает и на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включённого в неё ребёнка определённого уровня развития речевого общения. Через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребёнок приходит к овладению более сложными видами деятельности, умении контролировать свои действия и оценивать их результат. Значение этих игр в подготовке  к школе трудно  переоценить.  Сюжетно-ролевые игры оказывают широкое общеразвивающее  влияние  на  личность  будущего  школьника,  а  игры  с правилами, дидактические, непосредственно связаны с предстоящей  учебной  деятельностью  и поведением учащихся. В играх происходит своеобразное моделирование, проигрывание  ребенком ситуаций и действий, в значительной степени приближенных к будущей  учебной  деятельности. Т. е. в игре происходит непосредственная подготовка ребенка к переходу  на  новую  ступень обучения — поступлению в школу [21, с.96].