Функционально-коммуникативный подход при отборе языкового материала

Введение

Состояние современной теории обучения иностранным языкам и знания, накопившиеся за длительное время, на сегодняшний день возвращают актуальность концепции коммуникативного обучения. Обращая внимание на большой прогресс в области международного взаимодействия, межкультурной коммуникации, перспектив развития экономики и социальной сферы сейчас  важно формировать  у учеников новые профессиональные и личностные качества, такие как, мобильность, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция. Этого можно достичь при функционально - коммуникативном подходе, цель которого состоит в том, чтобы научить  свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь адекватно реагировать в различных ситуациях.

Самым важным принципом данного  подхода является  практическое овладение иностранным языком. Механическое заучивание новых грамматических правил без применений их на практике практически  не несет пользы для обучаемых, куда полезней и результативней применение этих правил на примере их функционирования в речи. Учитель стимулирует учащихся активно взаимодействовать, помогает им правильно формулировать их рассуждения и мысли, преподносит новый материал так, что ученики сами формулируют его, исходя из полученного направления, а не просто заучивают списанные из учебника или рассказанные учителем правила. Данный подход увеличивает возможность групповой  работы и работы в парах, а это значит, что речевых упражнений больше чем неречевых, а ведь именно первые помогают многим обнаружить и проявить свой потенциал. Функционально - коммуникативный подход меняет понимание грамматики как механического заучивания правил на интересное, познавательное взаимодействие учеников и возможность проявить себя.

Бесспорным остается тот  факт, что без языковой компетенции, которая основывается на грамматических знаниях и умениях, коммуникация невозможна, так как языковая компетенция  является одним из важнейших составляющих при достижении основной цели обучения иностранным языкам - способности  коммуникации на иностранном языке.

Грамматическая сторона, являющаяся неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции, всегда подвергалась обсуждениям о том, какова её роль и значимость в обучении иностранного языка. На сегодняшний  день существуют две тенденции, порожденные  данным вопросом, одна из них принижает  роль грамматики, другая, наоборот, представляет грамматику доминирующим звеном в обучении иностранному языку. Но, к сожалению, ни одна из этих тенденций, не имеет  положительного эффекта на практическом применении иностранного языка. Необходим  альтернативный выход из сложившейся  ситуации - найти тот подход, который  можно применять с пользой  к обучению грамматической стороне, который одновременно и повысит эффективность усвоения грамматики и будет развивать способность к коммуникации, что является важнейшей целью в обучении иностранного языка.

К сожалению, на сегодняшний  день  закономерности функционально  – коммуникативного подхода изучены  и сформированы недостаточно  для  того, чтобы максимально грамотно и рационально  применять этот подход при обучении иностранному языку. Однако уже имеется достаточно богатый  фонд литературы и методической организации  функционально - коммуникативного обучения иностранным языкам.

Предметом исследования данной работы является применение функционально-коммуникативного подхода в обучение иностранным языкам, при отборе и организации языкового материала.

Объектом исследования являются обучение иностранному языку, ученики и преподаватель как члены этого механизма.

Цель данного исследования: рассмотреть особенности функционально-коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам, при отборе и организации языкового материала.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих  задач:

- изучить и проанализировать  методическую базу по теме  исследования;

- описать существующие  классификации подходов с позиции  разных авторов;

- рассмотреть составляющие  функционально-коммуникативного подхода;

         - рассмотреть проблемы, возникающие  при отборе языкового материала;

- выявить пути по предотвращению  этих проблем.

Для решения поставленных задач в качестве основных методов  исследования нами были выбраны описательный и сравнительно-сопоставительный методы.

Основным источником для  написания данной исследовательской  работы по теме «Функционально-коммуникативный  подход при отборе языкового материала»  явились труды таких авторов  как  Пассов Е.И., Гальскова Н.Д., Бим И.Л., Щерба Л.В., а также научно-исследовательские статьи, посвященные данной теме, которые были опубликованы в специализированных изданиях.

Рассмотрение вопросов, связанных  с данной тематикой, носит как  теоретическую, так и практическую значимость.

Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что были изучены и проанализированы источники по названной теме, определены проблемы при реализации данного подхода при отборе и организации языкового материала, а также озвучены возможные пути их решения.

Практическая ценность работы состоит в том, что рекомендации по применению функционально-коммуникативного подхода могут быть использованы при составлении планов урока, различных учебных программ.

Структура работы: данная работа состоит из введения, основной части, включающей в себя две главы, заключение и библиографию. В введении рассказывается об актуальности данной темы, в нем также отражены цель и задачи данного исследования, объект и предмет, указана теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе данной дипломной работы, которая носит теоретическую направленность, дается описание современных тенденций в методике преподавания иностранного языка, раскрывается понятия функционально-коммуникативного подхода, а также рассказывается о коммуникативном аспекте, коммуникативной компетенции как об основных составляющих этого подхода, дается методическое обоснование использования данного похода, приводятся его важнейшие принципы.

  Вторая глава данной  работы носит аналитико-практический  характер и посвящена рассмотрению  вопроса о языковом материале,  проблемах при его отборе и  организации, возможным путям  решения данных проблем, а также  реализации функционально-коммуникативного  подхода при отборе языкового  материала. В заключении отражены  выводы по проделанной работе.Библиографический список, отражает основные работы, посвящённые общим и специальным вопросам выбранной темы.

1 Функционально-коммуникативный  подход как один из ведущих  подходов в современной методике  ИЯ

1. Современные подходы в методике преподавания ИЯ

Для оптимальной организации  процесса обучения помимо знания структуры  урока, его содержания и психолого-педагогической характеристики определенного возраста, необходимо помнить, что методической основой самого процесса обучения и деятельности педагога должна быть теоретически обоснованное направление, руководствуясь которым педагог будет действовать. Таковым направлением является – подход к обучению. Данный термин имеет множество интерпретаций.

Термин подход к обучению, используется для обозначения исходных положений, которыми пользуется исследователь  относительно природы языка и  способов овладения им, был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони. Его интерпретация считается  классической и используется чаще всего  в научной литературе.

Учитывая, что ученные  и методисты не определились с  точной интерпретацией данного понятия, то мы можем с уверенностью сказать, что пока нет единого определения  термина подхода к обучению.

Однако существуют и другие мнения относительно значения данного  термина. По мнению, М. В. Вятютнева: подход – это сущность предмета, которой необходимо обучить. И.Л. Бим использует как общую методологическую основу исследования в конкретной области знаний

«Подход – это самая общая исходная концептуальная позиция, отталкиваясь от которой исследователь рассматривает  большинство остальных концептуальных положений. Подход выступает тем самым как самая общая часто методологическая основа исследования в конкретной области знания. Обычно  подход  основывается на  одной исходной идеи» [1].

Подход к обучению является базисной категорией в методике, которая  дает представление о взглядах исследователя, как на сам язык, так и на способы  овладения им. Подход  является важнейшим  компонентом системы обучения языку, он выступает в качестве самой  общей лингводидактической основы овладения языком и дает представление  об избранной стратегии знаний, служащей  основанием для выбора методов и  приемов обучения.

Подход к обучению –  это реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Подход в обучении опирается  на соответствующую теорию языка (лингвистические  основы обучения) и на теорию обучения (дидактические основы обучения).

 Принято рассматривать  три компонента, определяющие подход  к обучению: лингвистические, дидактические  и психолингвистические основы  обучения. В связи с этим можно говорить о  подходе к обучению в узком и широком смысле. Подход в широком смысле означает наличие всех трех  компонентов. Это направление в обучении, опирающееся на данные всех наук, базисных для методик.

Зарубежные психологи  выделяют два таких направления: бихевиоризм и когнитивный подход. Основоположником бихевиоризма считается  Б. Скиннер, положивший в основу психологию бихевиоризма и разработавший систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В настоящее время ведутся серьезные исследования в области гуманистического подхода, который развился на базе когнитивного подхода.

В узком смысле  подход в обучении опирается на один из компонентов и позволяет выделить лингвистический, дидактический, методический и психологический подходы.

В современной методике преподавания иностранных языков не существует единой классификации подходов к обучению. В зависимости от точки зрения на направление, в котором должно вестись исследование, существуют разные классификации подходов к обучению иностранным языкам. Эти исследования могут вестись с позиции психологии овладения языком либо с точки  зрения объекта обучения, на основе лингвистических факторов либо с  позиции дидактики, с точки зрения объекта обучения и способа обучения.

М.В. Ляховицкий называет четыре общих подхода к обучению иностранным языкам:

- бихевиористский подход, основой которого является формирование навыков путем многократного повторения языкового и речевого материала. Овладение языком путем формирования речевых стереотипов в ответ на предъявляемые стимулы. Таким образом, происходит речевое научение обучающегося и формирование навыков общения, которые имеют длительный срок запоминания, но редко являются осознанными;

- индуктивно-сознательный  подход, когда овладение языковыми  правилами достигается путем  интенсивной работы над многочисленными  примерами. Овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

- познавательный (когнитивный)  подход, на основе которого осуществляется, прежде всего, усвоение теории изучаемого языка в виде фонетических и грамматических правил и правил словоупотребления. Этот подход предполагает конструирование высказываний на иностранном языке. Сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкций к речевым навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

- интегрированный подход, который предусматривает органическое  соединение в ходе занятий  и сознательных, и подсознательных  компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном  овладении знаниями и речевыми  навыками и умениями.

М.Н. Вятютнев в одном случае выделяет пять подходов: грамматический, бихевиористический, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный в другом случае -  три: формальный, тематический, и функциональный [3,с. 39]. И, наконец, приходит к выводу о существовании  двух основных подходов: формальном изучении языка и практическом. Формальный подход ориентирует на овладение формами языка для практического использования их в будущем; практический подход -  на овладение формами в конкретных ситуациях, в которых они тут же и используются. 

А.Н. Щукин предлагает свою классификацию подходов к обучению языку. Он считает, что подходы следует  классифицировать  либо с точки  зрения объекта обучения (язык, речь, речевая деятельность); либо с точки  зрения способа обучения (прямой, сознательный, деятельный).

С точки зрения способа  обучения языку А.Н. Щукин выделяет прямой, сознательный и деятельный подходы к обучению.

Прямой (интуитивный) подход предполагает овладение языком путем  слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного  языка из системы обучения. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения, которая долгие годы считалась одним из ведущих направлений в психологии.

Сознательный (когнитивный) подход к обучению базируется на теории стадиальности развития навыков  и умений. Эта теория определяет четыре стадии усвоения материала: сначала  идет ознакомление, затем тренировка, следом применение и в конце  контроль. Такой подход предлагает разнообразные  виды упражнений, направленных на формирование речевых навыков, на развитие речевых  умений, на контроль уровня владения языком. Данный подход получил реализацию в  рамках сознательно-практического  метода обучения.

При деятельностном подходе обучение языку носит деятельный характер, реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности». Участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка.

Одной из интерпретаций личностно-деятельного  подхода в зарубежной методике является центрированный на ученике подход, который заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Ученик является центром  обучения. Задача учителя при этом состоит в раскрытии личностного  потенциала ученика, в помощи ему  в выборе стратегии овладения  языком, в наибольшей степени отвечающих индивидуальным особенностям обучающегося.

И.Б. Ворожцова рассматривает  подход как «образовательные программы  периода перехода к новой парадигме  образования», в условиях изменения  ситуаций обучения в силу изменения  и изменяющихся воздействий системы  всего общества, элементами которой  они являются. Исходя из данной характеристики подхода, исследователь выделяет четыре направления подходов к обучению, в соответствии с наиболее выраженной ориентацией обучения на коммуникацию:

- как на сущность обучения (коммуникативными),

- как на субъектность обучения (личностно-ориентированные),

- как на деятельный  характер обучения (деятельностные),

- как на социокультурный  компонент (культурологические).

Все деятельные подходы ориентируются  на деятельность субъектов обучения. В данном подходе деятельность рассматривается  как основной механизм появления  новообразований в формировании человека. Новообразования обращены к условиям, при которых деятельность выполняет эти функции.

Одним из новых направлений  в методике преподавания иностранных  языков является культурологический подход. Данный подход трактуется учеными по-разному  и представлен в лингвострановедческом, социокультурном и лингвокультурологическом  подходах. В данном подходе культура вводится как объект обучения иностранному языку и рассматривается как основное содержание обучения, наряду с языком.

При изучении иностранного языка обучаемые нередко встречаются с дилеммой. С одной стороны, им необходимы прочные знания грамматических структур, а с другой – появилась потребность общения на иностранном языке. В то время как лексический подход к некоторым коммуникативно значимым грамматическим явлениям «позволяет уделять одновременно равноценное внимание и форме, и содержанию».

Под лексическим подходом к грамматическим явлениям мы понимаем особенность обучения, при которой учащиеся усваивают грамматические явления как словоформы, сочетание слов, модели, т.е. как лексику, не занимаясь грамматическими правилами.

Преимущества лексического подхода к усвоению грамматических явлений очевидны. При нем достигается  разгрузка грамматической части  программы от излишних правил. Устная речь обогащается готовыми формами. Целесообразность подхода к работе над грамматическим материалом в  школе и содержание самого подхода  определяется следующими факторами:

1) связью взаимопроникновением  лексического и грамматического  аспекта языка; 

2) целью обучения, речевой  направленностью грамматического  материала и учебного процесса  в целом; 

3) необходимостью разрешения  противоречий между отсутствием  у учащихся речевого опыта  по иностранному языку и потребностью  в усвоении правил для быстрейшего  овладения речью на иностранном  языке; 

4) развитие чувства языка; 

5) развитие языковой догадки. 

Первый из факторов указывает  на возможность и правомерность  лексического подхода к обучению отдельным грамматическим явлениям. Второй и третий факторы доказывают необходимость такого подхода. Этот подход способствует достижению практических и коммуникативных целей обучения грамматическому строю в целом.

Достаточно подробно некоторые  подходы мы можем изучить в  работах Е.И. Пассова. Наиболее распространенны следующие подходы:

- аспектный: язык разделяется на три аспекта: лексику, грамматику и фонетику, которые изучаются отдельно. Сложность в использовании данного подхода заключается в невозможности объединить изученные разделы в единое целое;

- структурный подход предполагает выполнение большого количества тренировочных упражнений на постановку новой лексики в уже усвоенные грамматические структуры. Минусом данного подхода, на наш взгляд, является то, что он не дает возможности развития навыка свободного общения;

- трансформационный подход: выполнение упражнений на изменение порядка слов или грамматических форм в соответствии с заданием. Данный подход может использоваться лишь в частных случаях, например, в грамматическом аспекте, так как в иных аспектах не эффективен;

- аспектно-структурный: помимо заучивания определенных лексических единиц, грамматики необходимо заучивание речевых образцов. Подход лишает обучение коммуникативной направленности;

- ситуативно-тематический: отработка лексического материала на жизненных ситуациях. Сложности возникают вследствие ухудшения грамматической правильности речи;

- сюжетный подход: использование художественных текстов. Данный подход имеет больше плюсов, нежели минусов. Анализ художественных источников позволяет изучить грамматический строй, новую лексику, отработать навыки говорения и аудирования.

Существует множество  классификаций подходов, но все же,  коммуникативный и различные  его модификации специфичны для  изучения иностранного языка. Что касается бихевиристского, познавательного и других, то они могут быть отнесены к обучению разным учебным предметам. Они сформулированы либо с позиций психологии (бихевиристский, когнитивный), либо лингвистики (грамматический, формальный).

С позиции дидактики существуют и другие подходы, к примеру, комплексный  подход, который помимо общепедагогического  значения, имеет в методике обучения иностранному языку и специфическое  значение. Речь идет о комплексном подходе к реализации целей – практических, воспитательных, образовательных и развивающих, о комплексном подходе к развитию основных видов речевой деятельности – говорения, аудирования, чтения и письма.

Выделение этого подхода  основано главным образом на учете  дидактических факторов, которые  в методике обучения иностранным  языкам получают специфическое преломление.

Также следует упомянуть  и дифференцированный подход, который  в дидактике связан с учетом разных уровней обученности учащихся и с применением к ним различных обучающих воздействий. В методике обучения иностранным языкам.  Дифференцированный подход связан, кроме того, с разграничением обучения разным видам речевой деятельности на основе учета их специфики. Он ориентирует на различную организацию материала для продуктивных и рецептивных видов речевой деятельности.

Не меньшее значение имеет  и индивидуальный подход, выделяемый в дидактике, т.е. учет склонностей, интересов, жизненного опыта учащихся.

Широкое распространение  в методике обучения иностранным  языкам занимает структурно-функциональный подход, который представляет собой  разновидность системного подхода, приложенного в сфере лингвистики. Он имеет более локальное значение, чем коммуникативный подход. Структурно-функциональный подход ориентирован в большей мере на учет лингвистических факторов и  основан на представлении об овладении  языком как разноструктурной системой и речевыми единицами как разно  уровневыми явлениями, выполняющими разные функции в речи. Этот подход используется главным образом в начале обучения. Он постулирует системность языка  и речи и направлен на поиск  системности в обучении иностранному языку, распространяясь, прежде всего  на организацию иноязычного грамматического  материала для обучения говорению.

В основу структурно-функционального  подхода кладётся коммуникативная  функция изучаемого явления, которая  определяется его структурной организацией. В качестве формы методической организации  изучаемого явления при данном подходе  выдвигается речевой образец. При разном определении самого понятия авторы едины в том, что, во-первых, речевой образец восходит к модели предложения, что даёт возможность показать форму, значение и употребление изучаемого явления и строить новые фразы по аналогии, во-вторых, он носит комплексный характер ввиду того, что все аспекты языка выступают в речевом образце во взаимосвязи, что позволяет обеспечить целенаправленную творческую переработку изучаемого явления. Ознакомление с изучаемым явлением происходит либо с восприятия речевого образца при индуктивном пути либо с учебного правила-при дедуктивном. Тренировка обеспечивается с помощью приёмов: завершение предложения, различных подстановок и преобразований, составлений фраз по аналогии. Применение заключается в умении учащихся самостоятельно включать усвоенное явление в речь в сочетании с другими. Это может быть описание и беседа по картинке или прочитанному тексту, составление диалогов или высказываний в форме сообщения, отзыва.  
      Пооперационный подход к обучению иноязычной грамматике основывается на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Основной принцип данной теории заключается в том, что 
«перенос» внешних, материальных действий в план отражения (восприятия) 
осуществляется через ряд этапов, на каждом из которых происходит 
систематическое преобразование действия. В свете данной теории умения и 
навыки трактуются как действия и операции. Чтобы сформировать действие с  изучаемым явлением, необходимо овладеть способами их выполнения или 
операциями. Применительно к обучению иноязычной грамматике, формирование умственных действий и понятий осуществляется следующим образом: ознакомление с изучаемым явлением - первый этап-этап составления ориентировочной основы действия, т.е. системы указаний на то, как выполняется новое действие. Ориентировочная основа действия полностью зависит от избранного типа ориентировки. Используемые приёмы: показ образца или образца с условием выполнения действия, выделение ориентиров изучаемого явления самостоятельно и занесение их на 
ориентировочную карточку. Таким образом, происходит знакомство с 
правилами выполнения действия. Тренировка соответствует второму и 
третьему этапам. Вначале учащиеся выполняют упражнение с опорой на  
карточку, затем без опоры, проговаривая ориентиры по памяти. Применение 
соответствует четвёртому и пятому этапам указанной теории. Оно 
осуществляется в основном в упражнениях творческого характера со 
специальным грамматическим стимулом, а затем без него [4].

Общим для всех подходов является осуществление принципа практической направленности в обучении грамматике, хотя он и реализуется по-разному  в каждом из них.

Все эти подходы действуют  на разных уровнях организации учебно-воспитательного  процесса при обучении иностранным  языкам. Наиболее глобальный из них, отражающий специфику иностранного языка как учебного предмета, - коммуникативный подход, автором которого является российский лингвист, специалист в области методики иноязычного образования, Е.И. Пассов. Этот подход возник как итог методического осмысления деятельностного подхода к обучению и выступает как результат его преломления применительно к обучению именно иностранного языка.

Научная плодотворность того или иного подхода определяется степенью его адекватности тому явлению, на которое он направлен. Основная идея коммуникативного подхода нацеленность на назначение иностранного языка, на его специфические функции как  учебного предмета. Причем из всех функций  выделяется основная, без реализации которой не могут быть осуществлены все остальные его функции.

Такой основной функцией является функция формирования билингвов, людей, умеющих практически пользоваться иностранным языком как средством общения. Из всех функций языка именно коммуникативная функция – функция служить средством общения, является объективно основной. Исходя из этого назначения языка, формулируется обществом и требования к овладению языком в процессе школьного обучения: родным и иностранным.

В первую очередь коммуникативный  подход означает, что обучение иностранным  языкам должно иметь общую коммуникативную  ориентацию, направленность на конечный результат, а именно на формирование всесторонне развитой личности, способной  и готовой использовать иностранный  язык как средство общения, средство установления взаимопонимания между  народами.

Это означает также, что овладение  средствами языка – лексическими, фонетическими, грамматическими должно быть ориентировано на практическое использование их в речевой деятельности и не формально, а в указанных  выше целях.

Это означает, что речевая  деятельность в её основных видах -  это способы осуществления общения, которые должны протекать в условиях, близких к естественному общению. Иначе говоря, учащиеся должны овладевать мотивированными речевыми действиями, для того, чтобы решить коммуникативные  задачи, направленные, например, на установление контакта, на сообщение или запрос информации, выражение своего отношения  к предмету речи, к собеседнику.

При коммуникативном подходе  особое значение придается содержательной стороне речи, ее воздействию на партнера по общению, реализации всех основных функций общения: познавательной, ценностно-ориентационной, определяющей направление и условной [5].

При такой широкой трактовке  общения становится необоснованным, имеющее место противопоставление коммуникативного и когнитивного подходов; последний  оказывается включенным в первый и подчиненным ему.

Интересна мысль  о том, что формируемая при обучении способность осуществлять общение  средствами  иностранного языка - явление  многосложное и, что целесообразно  различать четыре различных компетенции: в говорении, слушании, чтении и письме или хотя бы две - продуцировании высказывания и восприятии его [3, c. 59] .

В зависимости же от объема умений внутри каждой из них предлагается выделять относительно законченные  начальную, среднюю и продвинутую  компетенции. Они могут выступать  в разных сочетаниях, например:

1) начальные умения в говорении и слушании, средние - в чтении;

2) средние умения во всех видах речевой деятельности;

3) средние умения в говорении слушании, продвинутые - в чтении, начальные -  в письме.

Ни об одном из названных  сочетаниях нельзя сказать, что оно  предпочтительнее других. Их ценность, роль и место в жизни каждого  человека определяется его коммуникативными потребностями [3.с.74].

Подобные индивидуализированные  программы для обучения иностранным  языкам трудно создать при единых для всех средствах обучения, но постановка данной проблемы представляет несомненный теоретический и  практический интерес [6].

При овладении иностранным языком в соответствующей языковой среде коммуникативная направленность реализуется как бы сама собой, ибо в практическом использовании изучаемого языка существует реальная жизненно важная потребность. При обучении иностранному языку вне языковой среды коммуникативная направленность должна создаваться специально. Это одна из проблем, которую весьма нелегко решать в условиях школьного обучения.

В этой связи возникает  и целый ряд других проблем, в  частности:

- как включить речевую  деятельность на иностранном  языке в не учебную, практическую  деятельность учеников, чтобы создать  у них необходимую мотивацию  и сделать реальным результат  обучения;

- как осуществить такой  отбор и такую организацию  речевого материала, чтобы сделать  возможным вышесказанное;