Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт»

Факультет логопедии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

«Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы»

К защите допущен(а): Работу выполнила:

студентка заочного отделения

(ф.и.о.) БОЯРОВА Е.Д 07 ЛЗУ-41 _____________________________________ _________________________________

(подпись) (подпись)

Научный руководитель:

АНТИПОВА Ж.В к.п.н, доцент

2011г.

Содержание:

Введение………………………………………………………………………3-5

Глава I Теоретические основы формирования письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

1.1 Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки…………………………………………………….......................6-9

1.2 Дисграфия. Причины, симптомы, классификация……………………10-21

1.3Вторичные нарушения при нарушениях письма и вторичное нарушение

письма…………………………………………………………………….22-24

1.4 Особенности проявления дисграфии у младших школьников………..25-28

1.5 Методики исследования состояния письма у учащихся младших классов………………………………………………………………………29-36

1.6 Система коррекционной работы по преодолению нарушений письма у детей младшего школьного возраста……………………………………..37-56

Глава II Экспериментальное изучение особенностей нарушения письма у учащихся общеобразовательной школы

2.1 Цель, организация, методы исследования особенностей нарушения письма у учащихся общеобразовательной школы ……………………57-61

2.2 Результаты исследования особенностей нарушения письма у учащихся 3-го класса общеобразовательной школы…………………………………62-68

Глава III Логопедическая работа по преодолению дисграфии у младших школьников

3.1 Основные направления и содержание логопедической работа по преодолению нарушения письма у учащихся 3-го класса общеобразовательной школы…………………………..………………..69-72

3.2 Результаты экспериментальной работы……………….……………73-77

Заключение……………………………………………………………….78-80

Список литературы……………………………………………………….81-83

Приложение ………………………………………………………………84

Введение

Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов (Андреева Н. Г., Эльконин Д. Б, Корнев А.Н., Левина Р.Е., Лалаева Р.И., Спирова Л.Ф., Садовникова И.Н., и др.) [1,13,18,21,28,30,39].

Актуальность исследования определяется тем, что система коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему. Современные подходы к образованию детей требуют новых форм и методов обучения детей и коррекции различных нарушений.

Цель исследования: поиск новых форм и методов коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Объект исследования: нарушение письма у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: коррекция нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.

Задачи:

Выявить психофизиологические, психологические, педагогические условия формирования навыков письма.
Изучить современные подходы к исследованию дисграфии.
Выявить особенности нарушений письма у учащихся младших классов.
Проанализировать методическую литературу по вопросам изучения и устранения нарушений письма.
Провести психолого-педагогический эксперимент на выявление нарушений письма у учащихся младших классов.
Провести коррекционно-развивающую работу по преодолению дисграфических нарушений.
Проанализировать результаты экспериментальной работы.

Методы исследования:

Теоретический метод (анализ психолого-педагогической литературы, анализ биографических данных).
Эмпирический метод (проведение констатирующего, формирующего и контрольного этапов эксперимента).
Интерпретационный метод (количественный и качественный анализ данных, математико-статистическая обработка результатов эксперимента).

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что результаты эксперимента и материалы могут быть использованы учителями, логопедами и другими специалистами при обучении учащихся младших классов общеобразовательной школы.

Исследование проводилось на базе параллели третьих классов СШ № 15 города Могилёва. Исследованием было охвачено 20 детей в возрасте 8-9 лет. В процессе обследования были проанализированы письменные работы учащихся, страдающих нарушениями письменной речи. Для изучения их были предложены следующие виды работ: диктант, списывание, сочинение.

В качестве гипотезы исследования выступало предложение о том, что нарушения письма у младших школьников можно устранить, если коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи будет проводиться систематически, последовательно (сначала работа над звуком, затем слогом, словом, предложением и связным текстом) с опорой на теоретические, методологические, практические исходные положения, а также сопровождаться использованием новых форм и направлений работы по преодолению нарушений письма, специальных приёмов и дидактических игр.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения и приложения.

Глава 1 Теоретические основы формирования письма у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

1.1 Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки

С понятием "письмо" - специалисты обычно связывают сложную форму знаковой деятельности, позволяющую фиксировать и передавать чужую речь с помощью системы графических знаков.

Письмо как вид речевой деятельности предполагает фиксацию собственных мыслей с помощью определенного графического кода. Письмо – сложнейший вид деятельности, в его формировании участвуют все отделы коры головного мозга. Психофизической основой письма является взаимодействие работы различных анализаторов - речедвигательного, слухового, зрительного, рукодвигательного. При письме происходит взаимодействие таких психических процессов как мышление, память, внимание, воображение, речь внешняя и внутренняя.

Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:

Акустический (услышать и выделить звук).
Артикуляционный (уточнить звук, состав слова, установить последовательность звуков).
Зрительный (представление графического образа звука, перевод звуковой структуры в графические знаки).
Удерживание в памяти графических символов и их правильная пространственная организация.
Наличие устойчивого внимания, знание орфографических и пунктуационных правил.

При письме нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с буквой, написать буквы в определенной последовательности. Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так ребенок, приступающий к обучению грамоте, начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который «срисовывает» буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка [21].

Процесс письма, будет ли это свободное письменное изложение или списывание текста или письмо под диктовку является далеко непростым психологическим актом. Каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов. Письмо всегда начинается с известной задачи. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если учащийся должен написать изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы выделяются уже те слова, которые должны быть написаны первыми [21].

Замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранить свой порядок.

А.Р. Лурия выделил следующие специальные операции письма: «анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию… Выделение последовательности звуков в слове является первым условием для расчленения речевого потока» [21, 59-60].

Условием письма является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки-фонемы [21, 60]. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознано, в дальнейшем они автоматизируются.

Второй этап процесса письма: «выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть написана…» [21, 62].

«Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв в нужные графические начертания» [21, 62].

Если на первых этапах развития навыка движения, нужное для написания каждой буквы, является предметом специального осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать «… объединенные знаком целые комплексы привычных звучаний» [21, 62].

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является «идеомоторным» актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психологические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и вне двигательной сферы, играющей в непосредственном осуществлении процесса письма.

У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития (Л. С. Цветкова, 1997) [37]. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия.

1.2 Дисграфия. Причины, симптомы, классификация

В существующей литературе, посвящённой нарушениям письма у детей, нет единства как в отношении терминологии, так и в определении природы данного состояния. [23, c.114]Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом – дисграфию. [18, с.362] Для обозначения нарушений письма в основном используются термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия (для обозначения нарушения процесса овладения чтением у детей).[16, c.461]

Первоначально в конце XIX века, патологию письма рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т. Хеллер, И. Вольф). Впоследствии немецкий учёный А. Куссмауль в 1877г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта. [24,с. 165]

На рубеже XIX – XX в.в появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В. Морган, П. Раншбург, Х. Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врождённая словесная слепота». [24, с.165] П. Раншбург впервые стал различать более лёгкую степень нарушения письма, которую обозначил термином «графастения» и тяжёлую, при которой симптоматика является более выраженной – «аграфия». [18,с. 346] Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский учёный С. Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считает невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из них слова. [24,с. 166] Постепенно понимание природы нарушений письма менялись. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «аграфия» и «дисграфия». [18,с. 346] Впоследствии, в 30-х г.г. ХХ в. появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит советским учёным Ф. А. Рау, М. Е. Хватцеву, Н. Н. Трауготт.

В настоящее время установлено, что нарушения письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия возникает, как правило, у детей с III уровнем речевого развития, так как при тяжёлых формах общего речевого недоразвития (I и II уровня) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом. Дети с дисграфией недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребёнок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др. [24, с.167] Вопрос об этиологии нарушений письменной речи до настоящего времени является дискуссионным .Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. [16, с.458]. Некоторые авторы отмечают наследственную предрасположенность. Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения письма могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дисграфии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма – наиболее поздно формирующиеся отделы коры головного мозга, в основном теменно-височно-затылочная область левого полушария. [6,c.37] Функциональные причины могут быть связаны с воз-действием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе письма. [16, с.445] Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, «цепочка» детских инфекций, травмы головы и т.д.) [16, с.445]

Симптоматика дисграфии:

Речевые симптомы:

ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены букв, пропуски букв)
ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и слогов);
ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное написание слов, аграмматизмы на письме).

Неречевые симптомы:

неврологические нарушения;
нарушение познавательной деятельности;
нарушение восприятия;
нарушение памяти;
нарушение внимания;
нарушение моторики;
нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
психические нарушения. И т.д.

Механизмы дисграфии

Фонетические дефекты речи;

Недостаточность слуховых дифференцировок;
Нарушение языкового анализа и синтеза;
Недоразвитие грамматического строя речи;
Несформированность зрительно-пространственных функций и буквенного гнозиса.

Все эти нарушения письма встречаются у детей с сохранным интелектом и часто сочетаются с недостаточностью таких ВПФ как память, внимание, переключаемость с одного вида деятельности на другой, зрительный гнозис и др. (А.Н. Корнев).

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, психических функций, несформи-рованности операций письма. С 1959 года разработано несколько классификаций дисграфии на основе различных критериев. Рассмотрим ниже классификации дисграфии предложенные О. А. Токаревой, М. Е. Хватцевым и др. [16, с.461]

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:

1. При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к. В тяжёлых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно, ребёнок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

3. Моторная дисграфия. Для неё характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов, слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным. [16, с.462]

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

1. Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно. В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. [15, с.379] Автор объединяет фактически две формы нарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушением фонематического анализа и синтеза.

2. Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски звуков на письме или к пропуску в слове соответствующей буквы, записи ошибочной буквы. Чем более тяжёлым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.[15, c.401] Выделение этого вида дисграфии признаётся обоснованным и в настоящее время.

3. Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма. При недостаточно развитом чувстве слухоречевого ритма нарушается не только правильное произношение, но и письмо. В результате такого расстройства пропускаются гласные буквы, даже целые слоги, недописываются окончания слов, и заменяется буквой -й-. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звукослоговой структуры слова. [15, с.412]

4. Оптическая дисграфия. Её квалифицируют все авторы.Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребёнка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребёнок пишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребёнок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-о, и-ш, л-и, у-д и т.п. [15, с.413]

О.А.Токарева пишет, что в чистом виде оптическая дисграфия встречается в тех случаях, когда это обусловлено существенными повреждениями головного мозга, например, при некоторых случаях афазии или при локальных нарушениях функции зрительного анализатора.

5. Дисграфия при моторной и сенсорной афазии. Проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга. [15, с.416]

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определённых операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Лалаевой Р.И. выделяются следующие виды дисграфий:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». В основе её лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребёнок отражает своё дефектное произношение на письме. Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы ещё чёткие кинестетические образы звуков.[18, с.365]

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии – это акустическая дисграфия. Механизмом является неточность слуховой дифференциации звуков, кинестетического анализа, операции выбора фонемы.Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушениях обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Смешиваются – твёрдые и мягкие согласные, свистящие и шипящие, звонкие и глухие, африкаты и их компоненты (ч-т’ «черчит, утитель» ,ч-щ «хичный, чепки», ц-т «цвецёт, пцицы», ц-т’ «тьветёт, типлёнок», ц-с «куриса, рельцы», с-ш «гнёздыско, шушим», з-ж «привежли, излозение», б-п «бодарил, пельё», д-т «тавно, ситит,«клавный, собага» и т.д …) + лабиализованные гласные О-У «звенит рочей; дедошка», Ё-Ю « клёква; перелютные птицы».
(В некоторых случаях у детей с этой формой дисграфии наблюдаются неточности кинестетических образов звуков, которые препятствуют выбору фонемы и соотнесению её с буквой)
Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных («писмо, лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например: о-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»). В тяжёлых случаях смешиваются буквы, обозначающие далёкие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). [18, с.366] О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. Одни авторы (С. Борель-Мезонни, О. А. Токарева) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечёткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков. Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Готеченко) связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. [16, с.465] Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина). Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учётом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. [16, с.466]

Преодоление дисграфии у младших школьников в условиях общеобразовательной школы 📙 Дипломная → 🆔 14317