Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой деятельности

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой  деятельности 
 
 
 
 
 
 
 

 

Оглавление.

Введение 2

I. Обзор научной литературы по проблемам коррекции речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим

недоразвитием речи 4

1.1 История изучения игровой деятельности  4

1.2 Значение игровой деятельности в развитии детей дошкольного

  возраста, характеристика видов игр  7

1.3 Физиологические механизмы речи  15

1.4 Значение речевой деятельности в психическом развитии ребенка.  16

1.5 Причины речевых нарушений  17

1.6 Особенности речевого развития детей старшего

    дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое

    нарушение речи  21

1.7 Игровая деятельность в процессе фронтальных занятий с

    детьми, имеющими фонетико-фонематическое нарушение речи  26

II. Экспериментальное исследование речи детей старшей

логопедической  группы  41

2.1 Цели и задачи логопедического обследования.  41

2.2 Логопедическое обследование детей с ФФН старшей

  логопедической  групп 42

2.3 Анализ результатов логопедического обследования  53

III. Обучающий эксперимент  65

3.1 Содержание  игровой деятельности в процессе  формирования 

  фонетико-фонематических навыков  65

3.2 Конспекты занятий  78

3.3 Оценка уровня речевого развития, сформированного в

  процессе логопедического воздействия на фронтальных занятиях.  112

    IV. Заключение  117

    V. Список используемой  литературы  119

 

     Введение.

    Своевременное и целенаправленное устранение нарушений  речи детей дошкольного возраста способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению в последующем школьной программы, социальной адаптации детей. В современной литературе по логопедии можно найти огромное количество дидактических игр, которые рекомендуется использовать в целях коррекции дефектов речи у детей. Ведь известно, что в игре развитие ребенка идет гораздо быстрее, чем при использовании только дидактических приемов воспитания и обучения. Для детей, обучающихся в логопедических группах, это тем более важно, потому что, эти дети отличаются низкой познавательной активностью. Многие воспитанники логопедических групп соматически ослаблены, имеют нарушения со стороны вегетативной нервной системы, отмечается недостаточность протекания психических процессов, эмоциональная неустойчивость. Существующие игры, с точки зрения логопедических целей, позволяют детям без излишнего напряжения овладеть наиболее сложным программным материалом, закрепить его усвоение. Каждая игра имеет четко определенные учебные и коррекционные задачи, причем решение логопедических задач тесно связано с коррекцией двигательной сферы. За основу взяты подвижные игры, составленные Н.В. Вавиловой, Л.В. Кармановой, А.И. Фоминой, М.М. Конторович, Л.И. Михайловой; подвижные игры разных народом, обранные А.В.Кенеман, а также дидактические игры, переработанные в подвижные, из сборников 3.М. Богуславской, Е.О. Смирновой, Л.В. Артемовой, Г.С. Швайко, Г.А. Тумаковой, А.И. Максакова, А.Л. Бондаренко, В.И. Селиверстова. Некоторые игры включают рифмованный текст, координируемый с ритмичными движениями. Проговаривание стихов одновременно с движениями дает ряд преимуществ для детей логопедических групп: их речь под воздействием ритмических движений тоже ритмизуется, делается более громкой, четкой и эмоциональной, а наличие рифмы положительно влияет на слуховое восприятие. Только в условиях игры появляется возможность обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения детей к заданию.

    Объект  исследования – особенности устной речи детей старшей логопедической гр. (лексико-грамматический строй, звукопроизношение).

    Предмет исследования – процесс формирования фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи в игровой деятельности.

    Цель  исследования:

    Определить  эффективность соединения логопедических занятий и дидактических игр в процессе преодоления речевых расстройств у детей старшего дошкольного возраста на фронтальных логопедических занятиях в детском саду.

    Задачи:

    1. Обзор научной литературы по проблеме нарушения фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. А так же рассмотрение подходов к игровой деятельности в историческом аспекте.

    2. Экспериментальное исследование устной речи детей старшей логопедической группы детского сада.

    3. Проведение обучающего эксперимента. Оценка результатов, полученных в процессе проведения логопедических занятий. Определение значения игровой деятельности в процессе формирования фонетико -фонематических навыков.

    Гипотеза:

    Учитывая  особенности речи детей с ФФН (недостаточный уровень сформированности звукопроизношения и восприятия фонем, наличие проблем лексического и грамматического компонентов языка), особенности протекания высших психических функций(внимания, памяти, мышления), влияние на детей ведущей деятельности возраста, можно предположить, что дидактическая игра наиболее приемлемая форма обучающего воздействия на ребенка с нарушением речи, которая позволяет делать занятия интересными для ребенка без принуждений и утомления, от чего во многом зависит эффективность коррекционной работы.

 

     I. Обзор научной литературы по проблемам коррекции речевых нарушений у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

    1.1 История изучения игровой деятельности.

    В начале 20 века известный русский педагог в области внешкольного воспитания детей С.Т. Шацкий писал об организации детских клубов, отмечая, что одним из направлений их деятельности является организация игры: «Игра затрагивает разнообразные впечатления, которые выливаются в определенных движениях , необходимых как воздух, как пища. Поэтому игре должно быть отведено большое место в детском клубе. Чем больше игр, тем больше клуб будет носить детский характер»1. Что же такое игра? В последнее десятилетие появилось много определений игры. Например, ученые П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то, что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат»2. Не менее интересно определение игры у Г. К. Селевко: «Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и освоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением» . Рассмотрим наиболее известные подходы к игре в историческом аспекте. Одна из теорий - теория К. Грооса, который придавал детской игре исключительно большое значение: «...у ребенка она составляет главное содержание его жизни». К. Гроос развивает свою теорию как теорию упражнений, считая, что у высших живых существ, особенно у человека, прирожденные реакции являются недостаточно развитыми, поэтому человеку дано особенно длинное детство для подготовки к жизни с помощью подражания привычкам, способностям старшего поколения. Альтернативной позицией на теорию К. Грооса была теория игры Ф. Бойтендайка, который критиковал и возражал Гроосу. Его теория состояла в том, что инстинктивная деятельность не нуждается в упражнениях, что инстинкты созревают

 

     независимо от упражнений, которые он не считал игрой. В исследованиях Д.Б. Эльконина отмечается, что К. Гроос в своей теории ответил на вопрос, зачем дети играют, а Ф. Бойтендайк на вопрос, почему они играют. Тем самым эти подходы не исключают, а дополняют друг друга. Большое влияние на исследование игры оказал психоанализ 3. Фрейда. Он предложил два подхода к детской игре. Один подход рассматривается, как удовлетворение потребностей, влечений, которые не могут быть достигнуты в реальной жизни. Второй подход характеризуется тем, что реальные потребности и эмоции ребенка становятся предметом игры, меняют свою природу, и он активно управляет ими.

    Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможность  использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделил  восемь функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»3; обращение к ролям, помогающим расширить свое Я; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем.

    Особый вклад в изучение игры внес выдающийся русский психолог П. Ф. Контерев. Его исследования особо актуальны сегодня, когда коренным образом изменилось отношение к игре в процессе обучения детей. Автор отмечал, что в процессе обучения ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать своё внимание на различных предметах. «Этому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем -то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и форме»4. Особое внимание в умственном развитии детей, Контерев уделяет развитию органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха, и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Отсюда следует отметить, что развитие чувств больше поддерживается играми, чем учением. По мнению Контерева, игры должны быть признаны существенным подспорьем тематическому учению; обучение и игры не враги -это друзья, которым сама природа указала идти одною дорогой и взаимно поддерживать друг друга. В 30-е годы в советской психологии исследованиями игры занимались М.Я. Басов, П.П. Блонский. Еще в 1933 году Блонский впервые выделил ролевую игру, как ведущий вид деятельности дошкольника и вывел ряд отличий в игре детей раннего возраста и дошкольниками. Он отмечает, что игра дошкольника - это воображаемая иллюзорная реализация нереализуемых желаний. Л. С. Выгодский считал центральным моментом игры мнимую ситуацию, которая определяет сознание ребенка, т. е. ребенок действует не с вещами, а лишь с их значением, и только в школьном возрасте осознает их как значение. По определению Выгодского игра: «...игра создает зону ближайшего развития ребенка, в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного поведения; он в игре на голову выше самого себя». В книге Д.Б. -Эльконина «Психология игры» автор определяет игру следующим образом: «Человеческая игра — это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил путь изучения ролевой игры, как выделение неразложимых единиц, которые обладают свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются: роль, сюжет, содержание, игровое действие. Анализируя теорию игры Выгодского и Эльконина, сравнивая их, автор книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выгодского «ребенок учиться игре своего Я, создавая фиктивные точки идентификации -центры Я, а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».  

    1.2. Значение игровой деятельности в развитии детей дошкольного возраста, характеристика видов игр.

    Игра  основной вид деятельности ребенка  дошкольного возраста. Н. К. Крупская писала: «Для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение. Игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания». Такое же большое значение игре придавал и А. С. Макаренко: «У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворить».

    Игра  как ведущаа деятельность имеет  ряд особенностей. Возникнув в раннем детстве на основе подражания и манипулятивных действий с предметами, она на протяжении дошкольного периода становиться для ребенка формой активного творческого отражения окружающей его жизни. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер. Она осуществляется посредством комплексных действий, в которые включается речь. Воспроизводя в действиях и речи жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее, он оперирует знаниями, уточняет и обогащает их, в силу чего игра способствует развитию его познавательных и нравственных сил. В развернутой форме игра - это коллективная деятельность, в которой дети осваивают социальный опыт человеческих отношений. Усвоение этого опыта происходит через развитие у них самостоятельности, активности, инициативы, организаторских навыков. Использование игры в педагогических целях лишь усиливает социальный аспект данной деятельности. В играх рано проявляются некоторые индивидуальные типологические особенности детей. Об этом свидетельствует появление в детской среде вожаков, специфическое поведение застенчивых, малообщительных детей. Известно, что разные дети развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуальные ступени развития. Учитывать эти особенности онтогенеза позволяет игровая деятельность. В игровой деятельности формируется умение управлять своим поведением через освоение в процессе игры правил, выработанных взрослыми. Следовательно, игровая деятельность становится средством воспитания детей под влиянием целенаправленного, преднамеренного руководства. Это свойство игровой деятельности позволяет использовать ее в коррекционных целях в работе с детьми с нарушениями речи. В процессе игровой деятельности естественно, тонко и ненавязчиво воспитывается поведение детей и коррегируется их речевая функция. Исправляется не речевое нарушение само по себе, а воспитывается речевая деятельность в структуре игровой деятельности и в связи с ней. Речевая деятельность как совокупность процессов говорения и понимания является основой, сущностью коммуникативно-общественной деятельности, которая включает все формы опосредованного взаимодействия людей - вербальную форму, жесты, мимику, пантомимику, голосовые реакции и др. По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в психическом развитии детей. Она дает возможность робким , неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения всему абсолютно, и результаты бывают выше, чем при других видах учебной работы. Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактором является и то, что игра -это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

    Существенная  особенность игры — это ее кульминация: выигрыш. Предварительные ходы делаются именно для того, чтобы подготовить ситуацию, обеспечивающую выигрыш, однако при этом ходы планируются с таким расчетом, чтобы каждый следующий шаг в качестве побочного продукта тоже приносил максимально возможное удовлетворение. Одна из функций игр — удовлетворительное структурирование времени. В педагогической литературе по дошкольному воспитанию различают разные виды игр: 

 
- дидактические,

- игры с пением,

- подвижные,

- творческие,

- игры-драматизации,

- сюжетно-ролевые,

- инсценировки.

 
    Дидактические игры.

    Для дидактических игр характерно то, что создают их взрослые с определенным содержанием и правилами. Задача дидактических игр - организовать и желательно направить деятельность и взаимоотношения детей. Это научающие игры. Незаметно для себя дети получают те или иные знания и умения, но их главным побуждением является интерес чисто игрового характера - занимательность действия, радость достижения результата, выигрыш и т. д.

    Разнообразные дидактические игры на развитие слуха, дыхания, голоса, звукоподражания, игры с разборными игрушками:

    матрешками, бочонками, пирамидами, шарами, башенками  с кольцами, домино, игры с куклами  и т. д. - развивают зрительное и слуховое восприятие, внимание, мелкую моторику, подражательность, произвольную память и на простом речевом материале знакомят детей с разными образцами речи, данными логопедом. Дидактические игры с четкими, упорядоченными правилами и действиями ставят всех детей в равное положение, что способствует воспитанию у них дисциплинированности, собранности, выдержке.

    Дидактические игры, несущие скрытую педагогическую цель - сформировать у детей правильную речь, одновременно дают им определенные знания, обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй речи, психические познавательные процессы. 

    Дидактические игры с заикающимися детьми способствуют их умению последовательно и логично  излагать свои желания, мысли, умению правильно  держаться в момент разговора. Задача логопеда состоит в том, чтобы в момент игры снять напряженность при ответах на вопросы, избавить от двигательных и речевых уловок, развивать общительность. В дидактических играх заикающиеся дети учатся фиксировать внимание на своей правильной речи, учатся оценивать свою речь и речь сверстников. И при всем этом у детей в играх поддерживается бодрое, радостное настроение и уверенное поведение. Дидактические игры весьма разнообразны по форме и содержанию. Задачи же этих игр определяет руководитель в зависимости от плана логопедических занятий с ребенком. Допустим, на этапе сопряженно-отраженной речи - это проговаривание отдельных фраз совместно или вслед за логопедом, далее ребенок отвечает на вопросы и сам задает их, описывает условия игры, выступает ведущий, т.е. руководит игрой, ставит задачу, оценивает ее результаты и качество речевого поведения ее участников.

    Игры  с пением.

    Для детей с речевыми расстройствами полезны игры с пением и игры инсценировки. В них широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодичным началом и простой песенно-ритмической основой. В этих играх у детей развивается умением владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений с характером музыкального сопровождения. Воспитание указанных умений положительно влияет на речь. Игры с пением развивают у детей произвольное поведение, нормализует переключаемость процессов возбуждения особенно торможения, поскольку движение организуется в соответствии с музыкой во времени и пространстве. При исполнении роли, ребенку необходимо отобрать нужный «запас» движений, своевременно их применять, затормозить в нужный момент. Это способствует воспитанию находчивости, инициативы, воли и умению планировать ряд последовательных движений. Кроме того, игры с пением развивают внимание (необходимо слушать мелодию, выдерживать паузу, вовремя вступать в игру, менять движения и пр.), чувство коллективизма, ответственности за общую игру; совершенствуют просодические компоненты речи; способствуют уже в начале курса использованию творческих элементов в играх.

    Подвижные игры.

    Оказывают благоприятное воздействие на здоровье и физическое развитие детей.

    Подвижные игры развивают организм ребенка, полученные движения и сноровка, организуют его  поведение, воспитывают выдержку, смелость, ловкость; вносят в деятельность ребенка оживление, веселость, доставляют радость, тек как реализуют его потребность порезвиться и побегать. С заикающимися детьми проводятся игры средней и малой подвижности, чтобы не нарушать у детей темпа дыхания и речи. Выделяют подвижные игры с простыми движениями, подвижные игры с сюжетом и спортивно- развлекательные. В играх с простыми движениями с мячом, обручем, лентой дети передают общий характер движений, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью. Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения. В первом случае каждый заикающийся вносит посильную долю в общую игру, во втором - требования к поведению каждого играющего повышаются, выявляя у детей организаторские качества. Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кили, бабки, игры с мячом, шарами) проводятся для закрепления активного поведения и речи, они способствую свободному общению детей и вне игровой деятельностью. Все подвижные игры с правилами воспитывают у детей организующее поведение, самостоятельность, инициативу, выдержку, решительность, чувство товарищества. Под воздействием логопеда, отвечающего, кто как играет, кто помогает другому, а кто стремиться выиграть только сам, у детей появляется понимание роли организатора игр, стремление к повышению своей игровой активности. Дети соблюдают правила игры, сознательно их изменяют, дополняют, стараются справедливо распределить роли, быть выдержанными и объективными при оценке результатов игры и игровом поведении товарищей. В силу этого подвижные игры с правилами положительно влияют на личность заикающихся, способствуя мягкой коррекции ее отклонений.

    Игры-драматизации.

    В них дети воспроизводят содержание любимых сказок, их характерные движения, ведут диалоги. В играх-драматизациях (стихотворного текста, прозы, в настольный, пальчиковый театр) слово связано с действием персонажей, с рисованием, конструированием декораций, с целенаправленной сценической атрибутикой. В данных играх разыгрываются готовые тексты. Поэтому логопед отбирает из произведений детской литературы тексты имеющие воспитательную ценность, отличающиеся диалогом, насыщенностью, глагольной лексикой, четкой последовательностью событий и действий, художественной выразительностью языка, простотой построения фраз. Дети участвуют в начале в хоровой драматизации, затем переходом к индивидуальному проговариванию роли с помощью логопеда и самостоятельно.

    Игры-драматизации используются не с первых занятий, а  лишь после того, как ребенок научится правильно говорить на этапе сопряженно-отраженной речи, хорошо отвечает на вопросы, т.е. он приобрел определенные навыки правильной речи. Эмоциональный подъем, характерный для детей в этих играх, может у заикающегося ребенка спровоцировать заикание. Поэтому сначала с ним выбранную сказку читают отраженно, задают ребенку вопросы по уточнению содержания, отрабатывают движения характерные для персонажей, И лишь после того, как он успешно выполнит эти задания, можно переходить непосредственно к игре. Игры-драматизации воспитывают у детей выразительность движения и речи, воображение, фантазию, творческую самостоятельность, организаторские, режиссерские качества. Они способствуют коррекции личностных особенностей заикающихся, положительно влияют на детей, повышая их природную активность. Совершенствуется внимание детей, зрительная ориентировочная реакция на собеседника, подражательность, как основа самостоятельности.

    Игры-драматизации стихотворений и прозы дают сюжеты для игр настольного, кукольного и пальчикового театров. Они готовят  детей к развернутому и последовательному  изложению мыслей, упорядочивают  их речевую деятельность, способствуют возникновению на их основе творческих игр.

    Творческие  игры.

    Характерной особенностью этих игр является то, сто в них дети имеют возможность  максимально выражать свои замыслы, фантазии, передавать все многообразие впечатлений об окружающей их действительности, об знакомых художественных произведений, использовать свои опыт и знания. Творческие игры отражают высокий уровень самостоятельности и самоорганизации детей в их деятельности. У заикающихся детей эти качества воспитываются в начале в творческих играх по предложению логопеда (взрослого), затем по замыслу самих детей. Главным моментом творческой игры является выполнение роли. Ребенок создает образ действиями, словом в процессе общения с другими участниками игры. Поэтому творческие игры формируют у заикающихся детей умение выполнять правила поведения в той или иной взятой на себя роли и вне её, соблюдать требования партнерства, разрешать возникшие конфликты. Творческие игры обогащают социальный опыт заикающихся детей, способствуют воспитанию и развитию у них активного поведения, самоорганизации в любой деятельности, и прежде всего в речевой. Особое место среди творческих игр занимают сюжетно-ролевые игры. В этих играх дети обобщают свой опыт и впечатления, и опираясь на них, учатся пользоваться правильной речью в самых разнообразных и близких их повседневной жизни условиях. Если ребенок робок, замкнут, клонен к самоуничтожению, ущемлен от сознания собственной неполноценности, ожесточен и т.д., сюжетно-ролевые игры могут и должны стать для него той предварительной школой, в которой будут нормализоваться его отношения с окружающими, должно появится чувство правильной оценки своих способностей, своей роли в коллективе.

    В этих играх должны повторятся ситуации его повседневной жизни: занятия, игры. Отношения. Отражая в игре моменты  своей деятельности, ребенок тренирует свою правильную речь и поведение в ситуациях, очень близких и необходимых ему. Игры психологически готовят его к правильному поведению, речи и отношениям в жизненных ситуациях. Темы сюжетно-ролевых игр должны быть разными и близкими для ребенка. Любая сюжетно-ролевая игра требует предварительной подготовки, в которой важно заинтересовать ребенка игрой, определить задачи и последовательность игры (программирование поведения, отношений, речи ребенка), выбрать и подготовить условия для игры, дать ребенку образец выполнения роли которую ему предстоит обыграть. На логопедических занятиях сюжетно-ролевые игры используются лишь тогда, когда логопед убеждается, что ребенок может уже свободно отвечать на вопросы, задавать из, делать простые пересказы. Вначале ведущую роль задает логопед. Он организует игру, задает вопросы и пр. По мере закрепления навыков свободной речи у ребенка, роли в играх меняются. На последних этапах логопедических занятий дети сами организуют игру, выступают в роли ведущих, оценивают её результаты. А логопед лишь ставит задачи, направляет и контролирует проведение игры.

    Какое же значение имеют все эти игры для детей? происходит тренировка и  закрепление правильных навыков  речи и поведения у детей в  усложненных условиях; эти игры служат необходимым мостиком для переноса новых навыков речи из особых условий (место занятий) в обычные условия; в играх ребенок приобретает навык правильно держать себя в различных для его деятельности речевых ситуациях, у него воспитывается правильное отношение

      к окружающим и к своему  месту в коллективе. 

    1.3 Физиологические механизмы речи.

    Механизмы речи связаны с деятельностью мозга, иерархической по своему строению, каждое из звеньев которой вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности. Клинический опыт показывает, что поражение разных участков коры головного мозга приводит к качественно отличным нарушениям речи. В связи с этим выделяются различные области, поражение которых вызывает те или иные расстройства речи.

    Область Брока расположена в заднем отделе третьей лобной извилины, поражение которой у взрослых приводит к моторной афазии. Область Вёрнике расположена в заднем отделе верхней височной извилины. С этой областью в значительной степени связано узнавание устной речи. При поражении этой области у взрослых возникает сенсорная афазия. Обе эти области расположены в одном полушарии (у правшей в левом) и тесно взаимосвязаны.

    Анализ  нейрофизиологических механизмов речи основывается на принципе динамической системной локализации функций, который впервые был сформулирован И.П. Павловым и получил свое дальнейшее развитие в исследованиях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии. Большое значение для понимания механизма речевых нарушений у детей имеют работы, посвященные сравнительному анализу результатов нейропсихологических исследований при поражении головного мозга у детей и взрослых.

    Несмотря  на большое число противоречивых взглядов на роль правого и левого полушарий в развитии речи ребенка, большинство авторов приходят к выводу о том, что в детском возрасте правое полушарие играет значительно большую роль в речевых процессах, чем у взрослых, и вносит свой специфический вклад в их развитие. Высказывается точка зрения, что недостаточная осознанность и произвольность детской речи на ранних этапах ее становления связана с активным участием в организации речевого акта именно правого полушария. В формировании же сознательного и произвольного применения речевых средств ведущая роль принадлежит структурам доминантного по речи (обычно левого) полушария мозга. Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. 

    1.4 Значение речевой деятельности в психическом развитии ребенка.

    Речь  возникает при наличии определенных биологических предпосылок и  прежде всего нормального созревания и функционирования центральной  нервной системы. Однако речь является важнейшей социальной функцией, поэтому  для ее развития одних биологических  предпосылок недостаточно, она возникает только при условии общения ребенка со взрослым. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым (матерью).

    Потребность в общении формируется в жизненной  практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. Она возникает в первые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые.

    Первый  год жизни ребенка, когда общение со взрослым осуществляется при помощи экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств, мы называем довербальным. Именно в этот период у ребенка формируется устойчивое избирательное реагирование на звуки человеческого голоса по сравнению со звуками физических объектов, равными первым по силе, длительности, составу и высоте.

    М.И. Лисина интерпретирует факт избирательного отношения детей первого года жизни к речевому воздействию как выражение важнейшей потребности маленького человека — потребности в общении.

    В основе всего вербального развития ребенка лежит коммуникативная  функция речи. От своевременного появления  этой функции зависит, как скоро  ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Овладение речью как средством общения проходит три основных этапа.

    На  довербальном этапе ребенок не понимает речи окружающих взрослых, но здесь  складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. На втором этапе возникновения речи ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые слова. Овладение разными способами общения с окружающими осуществляется на этапе развития речевого общения. Это коммуникативная функция речи.

    В качестве второй функции речь выступает  как средство мышления. Слово, таким образом, как психологическая единица речи служит не только средством общения, но и обобщения. Обобщая предметы, оно является орудием абстракции.

    Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются  в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций.  Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и дифференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания и т.д. 

    1.5 Причины речевых нарушений.

    За  последние годы значительно возрос процент детей с речевыми нарушениями. Более того, с каждым годом возрастает число практически неговорящих  детей. Причины этого явления разнообразны и многочисленны: перинатальное поражение центральной нервной системы, мозговая дисфункция, различные внутриутробные инфекции, гипоксия плода, хронические заболевания матери; натальные, т. е. возникшие в процессе родов, осложнения, в числе которых асфиксия (обвитие плода пуповиной), узость таза роженицы, кесарево сечение, преждевременное отхождение вод, затяжные или стремительные роды. Целый ряд причин возникает ив постнатальный период заболевания ребенка, травмы и пр. К сожалению, в специализированное дошкольное детское учреждение дети с речевыми нарушениями часто попадают только перед школой, в лучшем случае после пяти лет, и самый значимый для развития ребенка возраст до трех-пяти лет оказывается упущенным. В школе у такого ребенка возникают проблемы с устной и письменной речью при обучении чтению и письму. А ведь этого могло бы и не быть, если бы мама и наблюдающий врач своевременно, с первых дней жизни ребенка, выявил располагающие к недоразвитию речи факторы и приняли меры по их устранению. Как можно раньше необходимо выделять детей группы риска по патологии речи, и вот на что надо обращать особое внимание:

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников в процессе игровой деятельности