Преодоления нарушения письма у младших школьников

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение             высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Филиал в г. Брянске

Дефектологический факультет Кафедра гуманитарных наук

Выпускная квалификационная работа

Преодоление нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи

                                                                                       Работу выполнила:                   студентка 6 курса                    Небесной Натальи Анатольевны

Научный руководитель:       Кандидат педагогических наук                                                              Тушева Елена Сергеевна

Брянск 2012

Введение

Нарушения письма (дисграфии) являются самыми распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства письма оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности и характер всего психического развития ребенка. Особенно часто дисграфии отмечаются у детей с общим недоразвитием речи.

Речевое недоразвитие у младших школьников имеет различное выражение. В соответствии с этим наблюдаются и различные степени нарушения письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до относительно сформированной письменной речи, отличающейся лишь частичной недостаточностью.

Симптоматика дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме.

В условиях модернизации коррекционного образования приобретают особую значимость вопросы своевременной и дифференциальной, диагностики и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников. Они связаны с выбором индивидуального образовательного маршрута ребенка данной категории, с возможностью овладения фундаментальными знаниями, с формированием учебно-познавательной деятельности, становлением самосознания и самооценки.

Таким образом, актуальность темы «Преодоление нарушений письма у младших школьников с ОНР» состоит в том, что своевременное выявление

нарушений письма, точное определение их признаков и механизмов, разработка

системы логопедической работы по коррекции этих нарушений и целенаправленная коррекционно-логопедическая работа с такими детьми    позволяют преодолеть нарушения письма у детей и способствуют успешному их

обучению в школе

3

Проблема нарушения письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку «письмо из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знании учащимися»

Письмо представляет собой, сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Оно тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Нарушения письма изучаются очень давно, но и до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. Существует обширная литература, посвященная данной теме.

На протяжении истории развития учения о нарушениях письменной речи сложились комплексный медико-психологопедагогический подход к изучению сущности этих сложных расстройств речи и в то же время различные аспекты изучения нарушений письменной речи: медицинский (С.С. Мнухин, Р.А. Ткачев, А.Н. Корнев), психофизиологический (О. А. Токарева и др.), психолингвистический и психолого-педагогический (Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова и др.), лингвистический (В.К. Орфинская).

Несмотря на то, что многие работы опубликованы десятилетия тому назад, их значимость для современной теории и практики логопедии осталась непреходящей.

Цель данного исследования - выявить особенности и возможности преодоления нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели работы, задачи данного исследования 'заключаются в следующем:

1) изучить и проанализировать специальную литературу по данной теме;

2) выявить особенности нарушений письменной речи у младших школьников общим недоразвитием речи;

4

3)определить наиболее эффективные методы и приемы преодоления нарушений письма;

4)изучить традиционные методики коррекции письма и современные коррекционно-развивающие технологии;

5) экспериментально доказать эффективность преодоления нарушений письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования - письменная речь младших школьников с общим недоразвитием речи.

       Предмет исследования – процесс преодоления нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.

В  соответствии  с целью и задачами данной работы мы выдвинули следующую гипотезу: использование специальных традиционных и современных методик коррекции нарушений письма в процессе коррекционно-логопедической работы с младшими школьниками с общим недоразвитием речи позволяет преодолеть нарушения письма у школьников, способствуя тем самым успешному овладению ими школьной программы обучения.

Методы исследования: анализ нейропсихологической, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент.

Экспериментальное исследование проводилось на базе догопункта ФГОУ СОШ №167 Минобороны РФ г. Брянска-18. Группа была сформирована из 5 учащихся 2-х классов с диагнозом ОНР (III ур.)

Проблема преодоления нарушений письма у младших школьников в настоящее время приобретает большую практическую значимость. Своевременная и дифференциальная коррекция нарушений письма у детей позволяет выбрать индивидуальный образовательный маршрут  ребенку

(коррекционно-развивающей направленности) с дальнейшей возможностью овладения им фундаментальной школьной программы.

5

В настоящее время значительно возросло количество младших школьников с различными нарушениями письма. Эти нарушения являются серьезным препятствием в овладении учениками грамматики родного языка. Поэтому очень важна и необходима коррекционно-логопедическая работа по преодолению нарушений письма у младших школьников.

6

Глава 1. Теоретические основы изучения процессов письма

1.1. Мозговые и психофизиологические механизмы речи

В центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития речи или ее нарушения у детей и взрослых. Эту внешнюю сторону принято называть симптоматической. По ней можно судить, какие стороны речи, и в какой степени развились у ребенка в том или ином возрасте, какие звуки искажаются или заменяются другими; каков объем словаря, грамматических средств языка; каковы речевая активность, способность к связному высказыванию; овладение письменной речью и т.п. Между тем для подлинного понимания того патологического явления, с которым логопед имеет дело, этого явно недостаточно. Не менее, а может быть, и более важно то, что остается невидимым ("за кадром"), но, по существу, обеспечивает полноценное владение речью или составляет причину - ее дефектов - мозговые механизмы речи в норме и патологии.

Знание этих механизмов требует ориентации в основах нейропсихологии. Человеческий мозг устроен так, что от природы "обучены" функционировать только нервные клетки, предназначенные для самого простого - ощущений. Нервные речевые структуры, присутствующие в мозге, изначально "молчат". Им еще нужно научиться действовать, а значит - созреть.

Для того, чтобы происходило созревание нервных клеток, требуются внешние стимулы. Для включения "речевых" клеток важно, чтобы вокруг говорили.

Зоны ощущений представлены первичными полями коры мозга: вдоль центральной борозды, на стыке виска и темени, а также в затылочной доле.

Нервные клетки ощущений (первичных полей) накапливают определенный опыт общения друг с другом в познании какого-либо предмета, и ребенок становится способным обозначать его словом. В этой

7

фазе развития в действие вступают более сложные - вторичные поля коры мозга. Эти поля обеспечивают процессы восприятия и воспроизведения.

Часть клеток вторичной коры специализирована в отношении восприятия и воспроизведения речи в рамках речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса. Для слухового восприятия - это височные доли, для воспроизведения -теменные и заднелобные области левого полушария, для зрительного восприятия - затылочные. Основным из органов чувств для речи является слух, наличие которого - необходимое условие нормального овладения речью.

С течением времени для выполнения той или иной речевой задачи взаимосвязанных и одновременно работающих. областей мозга становится все меньше. Благодаря способности нервных клеток левого полушария запоминать то, что раньше знали слуховые и зрительные зоны правого.

Речевые зоны, как и другие, расположены у детей преимущественно в правом полушарии мозга. Он подготавливает почву для того, чтобы функцию восприятия речи впоследствии взяла на себя височная доля левого. Правое полушарие, начинающее действовать первым, должно шаг за шагом "отступать", пропуская вперед левое, которому предназначено стать главным (доминантным) у взрослого человека по речи.

Существуют еще более высокие по уровню речевые зоны мозга. Они отвечают за речевые смыслы и символы. Такие зоны составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается как языковой. Именно благодаря им ребенок овладевает сложно построенной речью, чтением, письмом[5,с.7].

Часть нервных клеток символического (языкового) уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь.

Без них невозможно сознательное овладение сложным текстом, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны

8

височные доли, вначале обоих полушарий, а затем все более и более - левого. За усвоение и использование морфологических правил (словообразования и словоизменения) - теменные доли. Синтаксис (правила построения предложений) - прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии.

В результате сложных взаимодействий мозговых зон происходит единение их функций - функциональные интеграции. Поэтому речевые действия получают более свернутую (экономную) локализацию в мозге. Таким образом, смысловые ассоциации, вырабатываемые между врожденно функционирующими первичными полями коры мозга, являются основой для передачи ведущей роли вторичным полям; результат ассоциативной деятельности на уровне вторичных полей (у детей более старшего возраста) обеспечивает доминирование третичных, деятельность которых необходима для усвоения вольной программы. Отсюда ясно, насколько важно стимулировать у ребенка разнообразные способы восприятия, манипулирования, осмысления.

Конечно, среда, в которой пребывает ребенок, очень важна, но даже если она полноценна, развитие ребенка может задержаться или нарушиться из-за повреждения областей мозга, предназначенных для тех или иных сторон речевой деятельности. К счастью, при определенных усилиях родителей и специалистов их роль в раннем возрасте могут взять на себя другие, не пострадавшие мозговые зоны. Это возможно потому, что детский мозг пластичен.

Таким образом, нормальное развитие ребенка предполагает, что мозг ребенка не имеет внутриутробных или родовых повреждений, и ребенок находится в нормальной речевой среде. Однако и это не является гарантией того, что не возникнут нарушения речи. Как показано В.А.Ковшиковым (1994), современные методы исследования часто не обнаруживают очаговых повреждений даже у детей с самыми грубыми нарушениями речевого

9

развития [12, с. 106].

Наиболее вероятная причина патологии в этих случаях - плохая проводимость нервных волокон, связывающих одни зоны мозга с другими (проводящих путей). Этот вывод крайне важен, поскольку он меняет тактику медикаментозного лечения, которое теперь должно быть направлено на улучшение проводимости нервной ткани, а не на стимуляцию отдельных зон мозга [5, с.8].

Становится более понятной роль методов коррекционной работы, с помощью которых вырабатываются у ребенка разнообразные и значительные по объему смысловые ассоциации.

Психофизиология хорошо знает, что процесс письма - все равно, будет ли это письмо под диктовку, свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом.

Как бы ни были различны психофизиологические механизмы процессов письма в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо же предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел - запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции, как было сказано, могут протекать неосознанно и лишь в

10

отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях основную задачу - подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу - должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, быть всегда ориентирован на каком месте он находится, что уже написано им, и что еще предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность, и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла.

Все это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развернутую фразу, необходимо не только удерживать, но с помощью внутренней речи в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок [33, с.58].

Первой из специальных операций, входящих' в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний -сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста, только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (как, например, Маша или до-ро-га), последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в

11

начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявились в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), элизий (пропусков, упрощений), персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплав двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок [22, с.24].

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов, установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти), нужно отвлекаться от этих слышимых вариантов, воспринять одну и ту же фонему. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (д —> т, з —* с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные

12

из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма [32, с.87]. На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают

осознаваться и осуществляются автоматически.

     За звуковым анализом всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (фонем в графемы) не вызывает особых трудностей [30, с.27].

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков-букв - в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е.В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

Если, как мы видели выше, на первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в следующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс

13

развитого письма приобрел сложный авторизованный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией [32, с.89].

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

14

1.2. Операции процесса письма. Особенности их нарушенийу младших школьников с ОНР

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития [31, с.17].

Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма характеризуется целостностью, связанностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер, а при овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

А.Р. Лурия в работе "Очерки психофизиологии письма"[32, с.80] определяет следующие операции письма:

Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для

15

чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу и т.д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

Следующая операция - соотнесение выделенным образам буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Для первоклассников это непростая задача.

Затем следует операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой

16

дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом - дисграфию - частичное специфическое нарушение процесса письма [29, с.439].

В русской орфографии выделяются следующие принципы правописания: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.

[24, с. 15].

В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами.

Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.

Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом - до(а)ма, сойти - с(з)бежать). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонематических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.

И наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.

17

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания [24, с. 16].

Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [22, с.45].

В соответствии с этим определением можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:

1.      Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок "роста", "физиологических" (по Б.Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. [1]