Применение речевых и языковых упражнений в овладении аспектами английского языка

 

 

 

 

 

 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

 

 

Применение  речевых и языковых упражнений в 

овладении аспектами английского языка

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………..….……….3

 Глава I. Теоретическое обоснование темы…………………..……...........6

1. Классификация упражнений…………….…………..….………..6
2. Система упражнений, направленная на формирование

        фонетических навыков…………………………………………..14

3. Система упражнений, направленная на формирование

грамматических навыков………………………………..………20

4. Система упражнений, направленная на формирование

лексических навыков…………………………...………….…….26

Выводы  по главе I ……….…………………………………………....…...32

Глава II. Описание опытно-экспериментальной работы ……..............33

2.1. Проведение констатирующего эксперимента …………..…..….33

2.2. Проведение формирующего эксперимента …………….………38

2.3. Проведение итогового  эксперимента ……………………....…...44

Выводы по главе II …………………………………………………......….48

Заключение…………………………………………………………….…......50

Список литературы………………………………………………….…........52

Приложение……………………………...……………………...…….……...54

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

 

Область исследования: методика обучения английскому языку.

Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. По сути дела все методы и приемы, используемые учителем, должны быть в конечном итоге материализованы в упражнениях, в практике пользования иностранным языком как средством обучения. Не смотря на то, какого бы типа урок мы не взяли, какому бы виду речевой деятельности не обучали, главной составной частью структуры языка остаются упражнения.

Упражнения являются основным непосредственным материальным средством организации деятельности учащихся и учителя, учащихся друг с другом или ученика и учебника при самостоятельной работе, т.к. упражнение имеет конкретную направленность на обучение определенному виду речевой деятельности и должно с помощью задания мотивировать учащихся. В нем зафиксирована конкретная задача, соотносящаяся с ближними и дальними целями развития определенного вида РД. В упражнении задано конкретное речевое действие и определены условия его осуществления. Предметами действия упражнений являются: материальный – текст, подлежащий распознанию, и идеальный – мысль, хотя последняя также может быть в определенной мере материализована в задании, если в нем намечен предметный план речи (при говорении). Так же в упражнении прогнозируется речевой продукт, планируемый результат и возможное использование речи в других видах деятельности: речевой и неречевой.

 

Тем самым упражнение предопределяет деятельность учащихся, практически моделирует ее. Оно должно апеллировать к их потребностно-мотивационной сфере, к знаниям, навыкам и умениям, материально обеспечивая их конкретную реализацию.

Но, несмотря на то, что  эта тема достаточно широко исследована  в научной литературе, на практике мы можем наблюдать следующие противоречия:

• учителя не всегда соблюдают и, более того, не знают требования к выполнению следующих друг за другом упражнений на уроке;
• часто в школе отсутствуют необходимое количество упражнений, или они однообразные и устаревшие, что уменьшает интерес к учебному предмету.

В процессе исследования данной темы мы столкнулись с проблемой –каковы особенности отработки речевых и языковых упражнений как залога успешного овладения умений запросить информацию.

Гипотеза исследования: введение различных, последовательных видов упражнений является залогом успешного овладения английским языком.

Цель исследования: разобрать технологию обучения общения на английском языке в школе.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку.

Предмет исследования: условия введения технологии системы упражнений в обучение иностранному языку.

Задачи:

1. определить классификацию упражнений;
2. рассмотреть упражнения, направленные на формирование грамматических, фонетических, лексических навыков;
3. рассмотреть требования, предъявляемые к упражнениям.

Методы исследования:

 теоретические: анализ; обобщение, конкретизация; классификация упражнений для формирования общих навыков и умений по английскому языку;

эмпирические: эксперимент; тестирование; интервьюирование;

количественный: сравнение; шкалирование.

 

Этапы исследования:

1. На первом этапе: анализ литературных источников, подбор материала, определение научного аппарата исследования, уточнение основных понятий, разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной проверки гипотезы, создание базы опытно-экспериментальной работы, проведение констатирующего эксперимента.
2. На втором этапе: выполнение формирующего эксперимента, моделирование и реализация условий, обеспечивающих эффективное  усвоение учащимися пятых классов системы упражнений, разработка и апробация методики проведения исследуемого процесса.
3. На третьем этапе: проведение итогового эксперимента, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, формулировка основных теоретических выводов и практических рекомендаций.

В теоретическом  обосновании темы  лежат труды таких ученых, как Рогова Г.В., П.Б. Гуревич, Пасов Е.И., Лурье А.С., Колкер Я. М.

Практическая  значимость работы. Исследование даёт возможность сделать выводы об использовании различных видов упражнений при обучении английскому языку в Морском Техническом Лицее г. Новороссийска.

В данном исследовании приведены  общие практические рекомендации для  учителей английского языка по использованию  различных видов упражнений.

Структура работы: введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы и приложение.

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретическое обоснование темы

 

 

 

1.1. Классификация упражнений

 

 

Овладение речевой деятельностью  на иностранном языке в любой  школе возможно только в процессе выполнения разнообразных упражнений. Поэтому, естественно, нам необходимо ответить на вопросы: «Что такое упражнение?», «Всякое ли делание чего-либо есть упражнение?»

В дидактике термин «упражнение» употребляется как синоним к  слову «тренировка». Это значение было перенесено и в методику. Кроме того, в методике наряду с термином «упражнение» в том же значении употребляются термины «задание», «задача». В психологии под упражнением понимается многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку.

Другие методисты предлагают два или три, четыре критерия. Но их набор ничем строго не обусловлен: в один из них входит различие монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в других этого нет.

Все упражнения, прежде всего, следует разделить на две большие  группы: упражнения для формирования навыков и упражнения для развития речевого умения. Такими упражнениями соответственно являются условно-речевые и речевые. Они выступают в классификации в ранге типа. Каждый тип должен быть адекватен той цели, который он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [1; 39].

Разные качества упражнений по-разному важны для их адекватности, ибо наличие или отсутствие каких-либо качеств определяет разную меру «оречевлённости» упражнения. Под «оречевлённостью» мы понимаем меру адекватности упражнения тому, что имеет место в реальном процессе общения. Данную меру «оречевлённости» можно определять главным образом по четырём параметрам:

1. наличие речевой задачи;
2. наличие ситуативной отнесённости фраз;
3. заданность речевой деятельности;
4. наличие опор различного характера.

Каждый из параметров по своему характеру может быть различен, а упражнение – обладать разным набором параметров.

В условно-речевых упражнениях  реплика говорящего задана, обусловлена, опоры имеют место, но они обладают ситуативностью, обладают речевой задачей. Тем самым создаются основные условия, адекватные речевым, что и позволяет формировать навык, способный к переносу.

Однако на этапе формирования навыков могут быть использованы и такие упражнения, которые обладают всем набором указанных признаков, но ситуативность их условна. Тем не менее, их можно назвать условно-речевыми, ибо они выполняются при наличии речевой задачи. Таковым, например, является упражнение, выполняемое при помощи подстановочной таблицы, если дана установка «Представь, тебе нужно кого-то попросить о чём-то. Как ты это сделаешь?».

Вполне возможно, что  учащиеся будут соотносить свои фразы  в сознании с какими-то реальными ситуациями. Но даже если этого нет, форма повелительного наклонения ассоциируется с речевой задачей («попросить кого-то сделать что-то») и с условной ситуацией, что создаёт хотя бы минимум адекватности реальному процессу общения.

Такие упражнения можно  отнести к условно-речевым первого  вида. Тогда настоящие условно-речевые, где есть и речевая задача, и реальная ситуативность, можно отнести ко второму виду.

Попытку более подробной  классификации предпринял П.Б. Гуревич. Он различает содержательно-формальные и содержательные упражнения. Тут  же он предлагает различать условно-коммуникативные и реально-коммуникативные упражнения (критерий – наличие естественной мотивированности и информативности). Если упражнение не информативно, то его вообще нельзя считать речевым.

И так, упражнение – это регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо видом речевой деятельности.

Каждое упражнение состоит  из нескольких компонентов:

1. задание, установка и цель;
2. специальная организация материала;
3. обязательная направленность на совершенствование способа выполнения действия, для чего упражнение должно предусматривать, по крайней мере, многократное выполнение действий;
4. адекватность: адекватность упражнения означает соотнесенность его качеств с содержанием намеченной цели и выражается в том, что каждый вид речевой деятельности усваивается при выполнении упражнений в том же виде деятельности.

Существуют 4 вида предпосылок  определения адекватности:

1. механизмы и качества развиваемого умения;
2. качества составляющих его навыков;
3. условия оптимального формирования навыков и развития умений;
4. факторы организации упражнений.

Условия выполнения упражнений, от которых зависит успех упражнения:

1. способности ученика;
2. уровень сформированности навыков и умений;
3. жизненный опыт учащихся;
4. интерес ученика;
5. отношение ученика к иностранному языку;
6. речевой статус ученика в классе.

Для того чтобы грамотно использовать учебник как основное средство обучения ИЯ, необходимо более  глубокое понимание его функций, особенностей его содержания и структуры, понимание значимости упражнений, умение ориентироваться в них. В частности, следует знать, что ни один материальный компонент содержания учебника не может иметь сам по себе методической значимости, если он не соотнесён с теми действиями, которые на его основе должны формироваться [2; 11].

Так, например, существенно, реализуются  ли при обучении говорению или  чтению все основные функции общения – познавательная, ценностно-ориентационная, регулятивная и конвенциональная, ибо без этого нельзя достигнуть планируемого результата.

Следовательно, система упражнений для развития каждого вида РД должна быть направлена на реализацию всех указанных  функций общения, если цели, зафиксированные  в программе, не вносят в них ограничение.

На практике, однако, часто случается, что развитие речи идёт только в русле познавательной функции, когда преобладают упражнения на информирование.

В связи с усилением коммуникативной  направленности обучения можно наметить объективную тенденцию в редукции указанных звеньев системы упражнений, к их сближению и даже совмещению.

К сожалению, следует  отметить, что проблема упражнений ни в теории, ни в практике не получила достаточно удовлетворительной разработки. Представляется, что не создана ещё такая теория усвоения, которая в полной мере учитывала бы специфику формируемых видов РД с учётом её многосложности и иерархичности

Языковые упражнения - то же, что подготовительные упражнения. Упражнения, предусматривающие операции с единицами языка и формирующие навыки. Тип упражнений по их назначению; аспектные, аналитические, направленные на тренировку и автоматизацию употребления языкового материала, на понимание и запоминание представленных в устном или письменном сообщении структурных компонентов речи. Различаются фонетические, лексические, грамматические упражнения, формирующие соответствующие навыки. Языковые упражнения противопоставляются речевым упражнениям. Языковые упражнения подчинены речевым упражнениям и подготавливают учащихся к различным видам коммуникативной речевой деятельности. При выполнении языковых упражнений внимание обучаемого направлено на усвоение формы, значения и употребления. Языковые упражнения дают возможность сконцентрировать внимание учащегося на определенном явлении языка, создать у него представление о синтагматических и парадигматических связях этого явления с другими, постепенно выработать понятие о системе языка.

Языковые упражнения – упражнения, при выполнении которых внимание учащихся сосредоточено на овладении способом выполнения грамматического действия. Основной признак языковых упражнений – отсутствие коммуникативности и ситуативности.

1. Языковые упражнения  основаны на принципе применения  знаний, т.е. они предполагают  постоянное обращение к правилу,  которое учащиеся предварительно запомнили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на способе совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются, что как раз противоречит условиям формирования навыков [Е.И. Пассов].

2. Языковые упражнения почти  всегда непригодны для устного  выполнения. Когда, однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи», а простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

3. Языковые упражнения неэкономичны  во времени. За урок можно  обычно сделать 3-4 таких упражнений. Потребности же автоматизации  больше, по крайней мере, вдвое.

4. Языковые упражнения лишены  интереса для большинства учеников: лингвистические манипуляции интересует  немногих. «В своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать словарь вместо приключенческого романа» [В.Г.Костомаров].

5. Языковые упражнения абсолютно лишены ситуативной отнесенности. Перед говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача.

Е.И. Пассов на основании  выделенных характеристик делает вывод о том, что для формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Языковые упражнения способны помочь осознанию формы, и поэтому Е.И. Пассов считает целесообразным их использование при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для чтения). Е.И. Пассов выделяет следующие наиболее используемые виды языковых упражнений: упражнение в переводе; трансформационные упражнения. («Сделайте следующие предложения вопросительными», «Превратите активную форму в пассивную»); подстановочные упражнения (Г.Пальмер первый стал использовать эти упражнения); вопросно-ответные упражнения [10;93].

Речевые упражнения - тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических,  лексических и грамматических навыков применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлении в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении речевых упражнений произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как его форма является объектом непроизвольного внимания. Речевые упражнения ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися отрабатываемого материала для выражения собственных мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью речевых упражнений решаются сложные мыслительные задачи (например, участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Речевые упражнения могут быть многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи и речевой деятельности они обслуживают – устную письменную речь (диалогическую, монологическую , аудирование, говорение, чтение, письмо.

Речевые упражнения –  это упражнения для развития речевых  умений.

Цель этих упражнений – осуществление коммуникативной  функции иностранного языка и  обучение коммуникативным умениям (аудированию, говорению, чтению, письму).

Речевые упражнения –  всегда творческие упражнения. Это  всегда речемыслительные задачи разного уровня. Главные характеристика упражнений – ситуативность и мотивированность (обеспечивающие мотивированную инициативность учащихся).

Пассов организует данные упражнения в 3 группы:

1) упражнения в передаче  содержания: пересказ (классификация  Скалкина), сокращенно-выборочное изложение, пересказ-перевод, драматизация и другие виды упражнений;

2) упражнения в описании  чего-либо: описание элементарных изображений, фабульных сюжетов, реальных объектов;

3) упражнения выражения,  в выражении отношения и оценки: дискуссия, комментирование.

Особый вид упражнений – упражнения, имитирующие общение, позволяющие работать в быстром темпе, психологически простые по способу выполнения. По характеру они могут быть речевые, по методической направленности могут быть аспектными. Примеры: репликовые упражнения, условная беседа, вопросы учащихся, пресс-конференция, интервью, упражнения типа «обратитесь ко мне».

Речевые упражнения, построенные  в диалогической форме, способствуют развитию лексических навыков учащихся: умений отвечать на вопросы, умений задавать вопросы. Речевые упражнения, используемые в диалогической и монологической формах способствуют развитию лексических навыков: умений строить монологическое высказывание по образцу; грамматических навыков: умений употреблять грамматические структуры и умений строить предложения. Использование речевого упражнения на уроке иностранного языка помогает включить учащихся в устное речевое общение. На речевом упражнении  можно обсудить различные темы, связанные с изучаемым материалом на уроках и событиями, происходящими в нашей стране и за рубежом. Повторение одних и тех же диалогических единиц на речевой зарядке обеспечивает прочность усвоения иноязычной речи, автоматизм в воспроизведении речевых структур. Использование различных речевых упражнений на речевой зарядке обеспечивает ситуативность высказывания, умение воспользоваться подходящим для данного конкретного случая вариантом высказывания, то есть сознательное использование речевых образцов.

Условно-речевые  упражнения - это упражнения, направленные на формирование речевых навыков, и являются своеобразным "мостиком" между языковыми упражнениями и речевыми упражнениями. В таких упражнениях есть подсказка к выполнению.

Существуют различные  виды условно-речевых упражнений по способу выполнения:

Имитативные - такие упражнения, при выполнении которых учащиеся для выполнения определённой мысли  находит языковые формы в речи учителя.

Подстановочные. В них  происходит подстановка лексических  единиц в структуру данной грамматической формы.

Трансформационные УРУ  предполагают определённую трансформацию реплики учителя, что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола и т.п.

Репродуктивные УРУ  предполагают воспроизведение в  репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях

 

 

 

1.2. Система упражнений, направленная на формирование фонетических навыков

 

 

Упражнения для формирования и поддержания произносительных навыков можно разделить на две большие группы: специальные и неспециальные.

Специальные упражнения непосредственно направлены на отработку  звуков, постановку правильного логического  ударения, отработку мелодии и  интонации. Среди них можно выделить два вида упражнений: фонетико-артикуляционные и фонетико-интонационные.

Фонетико-артикуляционные  упражнения подразделяются на упражнения с изолированным звуком, со звуком в слове и со звуком в предложении, каждое из которых включает упражнение на восприятие и воспроизведение. Цель этих упражнений - развитие фонематического слуха и создание новой артикуляционной базы учащихся. Примерами таких упражнении могут служить следующие:

а) упражнения общего типа, развивающие речевой слух:

• разделить воспринимаемые на слух слова на слоги и звуки;
• в услышанном слове из прослушанных изолированных звуков составить целое слово;

б) упражнения в различении:

• прослушать пары слов и поставить знак «+», если слова в паре одинаковые, и знак «-» , если слова различны;
• прослушать пары слов и сказать, в каких парах слова рифмуются, в каких нет.

Фонетико-интонационные  упражнения направлены на формирование произносительных навыков в условно-речевых  фонетически направленных упражнениях. К этому типу упражнений относятся считалки, рифмовки, песни, дразнилки и т.д.

Упражнения в слушании и воспроизведении образует единство, но слушание должно опережать воспроизведение.

Неспециальные упражнения выполняются:

1. при формировании лексических навыков, в частности, при работе с функционально-смысловыми таблицами;
2. при формировании грамматических навыков, при отработке речевых грамматических образцов;
3. в процессе записи на слух с однократного предъявления, когда ученик не только слышит образцовое произношение, но и сам позже читает микротекст;
4. при обучении технике чтения, процесс которого тесно связан с произношением, или при обучении собственно чтению, когда можно давать прочесть одно и то же высказывание с различной интонацией (сомнения, уверенности);
5. при заучивании стихотворении и их воспроизведении;

Контроль уровня сформированности произносительных навыков осуществляется при выполнении учащимися упражнений в аудировании и при неподготовленном заранее говорении, а также чтении вслух.

При оценке правильности фонетической стороны речи учащихся следует различать фонетические (искажают качество звучания, но не нарушают смысл коммуникации, допускаются в речи учащихся при соблюдении принципа аппроксимации) и фонологические ошибки (искажают содержание высказывания и тем самым делают речь непонятной для собеседника, это ошибки, которые следует учитывать при оценке речи учащихся). Наиболее типичные ошибки следует фиксировать с тем, чтобы предложить ряд дополнительных заданий на эти звуки или интонационные модели [11; 64].

Важную роль при обучении английскому языку играет наглядность. Необходимо использовать различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.

Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.

После каждого задания  обращается внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при  его выполнении, и поощряются те, кто правильно выполнил задание.

Научить детей правильно читать отдельные слова – это только начало. Вводный фонетический курс обеспечивает переход к основному курсу, задачей которого является обучение английскому языку как средству общения.

Одним из эффективных  приемов считается использование  стихотворений и рифмовок на уроках английского языка.

Поэтому в дополнение к материалу учебника каждый урок лучше начинать с фонетической зарядки, в которую включаются стихотворения, рифмовки, пословицы, поговорки, песенки.

Также можно подобрать  стихи и рифмовки, в которых  встречается либо новое, незнакомое учащимся слово, либо лексические единицы, которые нужно повторить и хорошо закрепить в памяти ребят.

Некоторые стихи и  рифмовки помогают воспитывать у  ребят нравственные качества, культуру поведения, уважительное отношение друг к другу и людям, их окружающим, настойчивость и терпение в преодолении трудностей; напоминают школьникам о правилах поведения.

В 5 – 6 классах урок начинается с фонетической зарядки. Вместо отдельных слов и словосочетаний, содержащих тот или иной звук, классу предлагаются специально отобранные стихи и рифмовки. Затем в течение двух-трех уроков стихотворение или рифмовка повторяется, корректируется произношение звука. Данный вид работы, можно включить в урок на разных его этапах, он служит своеобразным отдыхом для детей.

Школьникам нравится этот вид работы. Заучивание небольших по объему стихотворений и рифмовок не требует от них больших усилий и служит эффективным средством усвоения языкового материала.

В старших классах  работа над стихами приобретает  другой характер. Это уже работа не столько над фонетикой, сколько над содержанием. Значительное внимание уделяется при этом художественным изобразительным средствам языка и стилю поэтического произведения. Работа над стихотворением включает такие основные этапы:

1. подготовка учащихся к первичному прослушиванию стихотворения с целью снятия языковых трудностей (на доске записываются новые слова);
2. первичное прослушивание стихотворения;
3. самостоятельное прочтение его учащимися;
4. проверка понимания содержания, обсуждение прослушанного и анализ изобразительных средств языка;
5. выразительное чтение стихотворения школьниками;
6. перевод его учащимися на русский язык;
7. знакомство с имеющимися переводами данного стихотворения;
8. подбор пословиц, выражающих основную тему стихотворения;
9. творческое задание на дом: подготовить свой, по возможности стихотворный перевод.

При работе над стихотворением важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Чаще всего это наблюдается в старших классах. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки.

В старших классах используются следующие стихотворения «Book Look» (by B.Walker), «Who Loves the Trees Best?», «When I Was One-and-Twenty».

Пословицы и поговорки  – это благодатный материал, используемый в обучении. Трудно отыскать курс английского языка, который обходился бы без их помощи. Известно, что еще в десятом столетии пословицы использовались в Англии как одно из средств обучения латыни.

Формирование навыков  произношения с первых уроков должно идти в условиях реального общения или как можно точнее имитировать эти условия. Другими словами, учащиеся должны «не готовиться к речи, как предусмотрено устными вводными курсами, а начинать обучение сразу».