Психорганический синдром с нарушением школьных навыков

МОСКОВСКИЙ  ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ  

Факультет Психологии образования  
 
 
 

Допущен к защите

Научный руководитель

_________/__________/_________

(подпись)…… (Фамилия И.О.)                   (дата)                  
 
 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по  программе профессиональной переподготовки:

«Клиническая  психология детей  и подростков» 

Психоорганический  синдром с нарушением школьных навыков. 
 
 
 

Слушатель программы профессиональной переподготовки:

Юдина Ю.Л.

Научный руководитель:

Серебровская  Ольга Вячеславовна 
 

Москва

2011г 
 
 
 
 

Содержание 
 

Введение…………………………………………………………………………………………………………….2

Глава 1.Особенности эмоционального развития детей с психоорганическим синдромом и нарушением школьных навыков.

1.1. Эмоционально - волевые нарушения в младшем школьном возрасте…….6

Глава 2. Нейропсихологический подход к проблеме нарушений школьных навыков.

2.1. Школьная неуспеваемость – нейропсихологический подход…………………12

2.2. Эмоциональное развитие детей с нарушением школьных навыков…………………………………………………………………………………………………………….20

2.3 . Клинико-психологическое обследование ребенка с проблемами обучения и поведения……………………………………………………………………………………..27

2.4. Нейропсихологическое обследование……………………………………………………..30

2.5 .Патопсихологическое обследование ……………………………………………………….35

2.6. Многоосевой анализ случая………………………………………………………………………38

Глава 3. Основы коррекционной программы………………………………………………….39

Заключение………………………………………………………………………………………………………45

Список литературы ………………………………………………………………………………………….47

Приложения. 
 
 
 
 

     Введение

     Тема  данной работы «Психоорганический синдром с нарушениями нарушением школьных навыков».

     Актуальность  темы. Нейропсихологическое исследование все шире входит в школьную практику, как для определения школьной готовности ребенка, так и для выяснения текущих трудностей обучения.

     Считается, что расстройства возникают из-за нарушения в обработке когнитивной  информации в высших отделах головного  мозга, что во многом происходит в  результате биологической дисфункции.

     В результате специальных исследований авторами было показано, что среди  причин, вызывающих школьную неуспеваемость, могут находиться и нейробиологические, такие как незрелость мозговых структур органического или функционального  генеза и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем (Д.А. Фарбер,М.М. Безруких, Э.Г. Симерницкая, Н.Л Горбачевская, Якупова Л.П., Кожушко Л.Ф.,Корсакова Н.К., МикадзеЮ.В., Балашова Е.Ю., Лебединский В.В., Маршинин Б.А. и др.).

     Психоорганический синдром (синоним органический психосиндром) — психопатологический симптомокомплекс, обусловленный органическим поражением головного мозга и проявляющийся нарушениями интеллекта и памяти, а также расстройствами аффекта.

     Психоорганический синдром с нарушением так называемых школьных навыков, т. е. навыков чтения, письма и счета (дислексия, дисграфия и дискалькулия), в основе которых лежат стертые речевые расстройства, нарушения фонематического слуха, синтеза пространственных представлений, праксиса, тонких движений рук, а также, по-видимому, расстройства сложных форм конструктивной деятельности и мышления.

     Дело  в том, что все описанные выше общие проявления психоорганического синдрома сочетаются с эмоционально-волевыми расстройствами, а также с нарушениями темперамента и влечения, 
которые обусловлены «повреждением», распадом, дефектом тех или иных свойств личности. Выражением указанного дефекта личности чаще всего становятся эмоционально-волевая неустойчивость (отсутствие волевых задержек, повышенная внушаемость, ведущая роль в поведении мотива непосредственного получения удовольствия), аффективная возбудимость с агрессивностью, расторможение примитивных влечений. И в нашей работе большое значение будет уделено нарушением эмоционально -волевой сфере.  И в дальнейшем, в описании клинического случая мы встретимся именно с таким сочетанием нарушения (а именно,  нарушение школьных навыков и эмоционально волевой сферы)

     В связи с этим целью нашего исследования является: выявление нейропсихологических особенностей детей младшего школьного возраста, с диагнозом психоорганический синдром с  нарушением школьных навыков.

     Методологической  и теоретической основами данного исследования являются современные представления в отечественной психологии о высших психических функциях как общественно-исторических по происхождению, опосредствованных по структуре и произвольных по протеканию и имеющих системное и многоуровневое строение, психофизиологической основой которых являются функциональные системы.

     Исследование  базируется на представлениях о системной  и динамической локализации ВПФ  в головном мозге, о закономерностях становления этой локализации в онтогенезе, а также представлениях о гетерохронности и гетерогенности становления этих психических функций, и двустороннем взаимодействии между формированием психики и морфогенезом мозга. В качестве теоретической основы выступают концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга.

     Методы  исследования:

1. междисциплинарный теоретический анализ научной литературы,
2. беседа;
3. тестирование;

     Теоретическая значимость исследования заключается в углублении психологического понимания сущности и причин трудностей в обучении, в выделении структурных элементов процесса психолого-педагогического сопровождения развития младших школьников.

     Практическая  значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволят прогнозировать трудности в ходе обучения младших школьников. Полученные данные  могут быть использованы в практике учителей начальных классов общеобразовательных школ, а также в системе повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ и детских дошкольных учреждений.

     Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Названия основной части отображают ее содержание.

     Глава 1. Особенности нарушения эмоционального развития детей с психоорганическим синдромом с   нарушениями школьных навыков. 

     1.1.Эмоционально-волевые нарушения в младшем школьном возрасте 

     С поступлением в школу увеличивается  число требований, ожиданий, акцент делается на то, что ученик «должен» а не то, что он «хочет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника.

       Естественно, такое положение  вызывает противоположные переживания:  с одной стороны, стремление  оправдать ожидания, а с другой  – страх оказаться плохим учеником.

     Л.С.Славина писала, что неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало, хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е. самооценке. Эта самооценка стала для него привычной,  в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность – значит, для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить¹.

       В результате ребенок находится  в школе в ситуации неуспеха, и его реакция на неуспех  носит, как правило, неадекватный  характер: он или отвергает свой  неуспех, или ищет причины во  внешних обстоятельствах, но ни  в коем случае в себе.

     Мы  видим, что для школьника эти  реакции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его  самооценку. Поэтому, например, повышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведения возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает  ситуацию, он считает, что окружающие несправедливы к нему – учитель  поставил низкую оценку, родителя наказали его ни за что, одноклассники подшучивают  над ним.

     Одним из наиболее распространенных запросов школьному психологу со стороны  учителя является проблема эмоциональной  неустойчивости неуравновешенности учащихся.

     Это проявляется: не только в Неуравновешенности (перемена настроения без видимых  причин (характерна внезапность и  резкость)),а так же в Аффективной возбудимости (безудержный смех, плачь, нарастание эмоциональных проявлений, таких как повышение тона голоса, резкая смена эмоций)

     Крайности в симпатиях и антипатиях, импульсивности, бешенстве, страхе, вялости, безучастности, различных фобиях.

     Нужно помнить что существует (условно) группа детей, у которых эмоциональные  настроения связаны с нарушениями  воли, т.е.

• болезненная двигательная активность (ерзанье, истеричные покачивания ногами и т.д.)
• болтливость
• рассеянность
• бесцельная ложь
• бесцельное воровство
• мучительство животных

     А так же существуют другие нарушения  эмоциональных реакций, такие как:

• Реакции эмансипации (стремление выбиться из-под контроля)
• Реакции группирования
• Сексуальные реакции
• Суицидальное поведение
• Хобби (увлечения) – например: эстетические,  телесно-мануальные, накопительские, азартные, коммуникативные.

     В психопатологии детского возраста Глезерман Т.Б. выделяет 5 (условных) групп расстройств:

     1)Изменение  уровня  чувствительной сферы  (регресс и прогресс чувств)

     Регресс – наблюдается при выраженном шизофреническом дефекте, идет преобладание низших чувств.

     Прогресс  – встречается редко при психопатиях, проявляется в доминирование  эстетика - моральных чувств (высших)

     2)Изменение  настроения (гипертимия, гипотимия).²

     К гипертимиям относятся: эйфория, мания, мория, экстаз.

     Эйфория - радостное, веселое настроение, которое не имеет объективных причин для своего появления и характеризуется достаточной стойкостью. В поведенческом плане наблюдается двигательное оживление, многословие, иногда психомоторное возбуждение. В качестве причин эйфории могут выступать олигофрения, поражения лобных долей мозга, некоторые психические расстройства.

     Мания – проявление триады расстройств  – повышение настроения, ускорение  психической деятельности, увеличение темпа психической деятельности

     Мория – немотивированное повышенное настроение, сочетающиеся с нелепостью, дурашливостью, интеллектуальным снижением.

     Экстаз- напряженное переживание блаженства

     К гипотимиям относят: субдепресию, депрессию, дисфонию, тревогу, страх.

     Тревога - отрицательные эмоциональные переживания, обусловленные ожиданием чего - то опасного, имеющие диффузный характер, не связанные с конкретными событиями. При наличии тревоги на физиологическом уровне фиксируются учащение дыхания, усиление сердцебиения, увеличение кровотока, повышение артериального давления, возрастание общей возбудимости, снижение порога чувствительности.

     Страх - состояние, которое возникает , прежде всего в ситуациях, когда мотивация избегания не может быть реализована. Возникает, если индивид имеет побуждение и осознанную цель покинуть ситуацию, но продолжает в силу внешних причин оставаться в ней. В подобных условиях локальный страх может стать генерализованным. Как показано в экспериментах И.П. Павлова - и Дж. Вольпе, на основе генерализованного страха происходит научение и страх приобретает форму личностной нелокализованной тревожности , или, связываясь с широким кругом более или менее случайных предметов или ситуаций, становится фобией - . По Х. Айзенку - , предпосылками возникновения тревожности выступают высокие показатели таких личностных факторов, как невротизм и интроверсия.³

     Субдепресия – нерезко выраженное понижение настроения, с преобладанием вялости, слабости, угнетения сознания

       Депрессия -  подавленное настроение, замедление психических процессов,  двигательня заторможенность

       Дисфония – напряженно – злобное или мрачно-недовольное подавленное настроении.

     3)Изменение  эмоциональной реактивности (нарушение  силы выраженности чувств, нарушение  устойчивости чувств, извращение  чувств.)

     Нарушение силы выраженности чувств – в эту  категорию относят:

       патологический аффект, эмоциональную  гиперестезию (чрезмерная чувствительность, совестливость), эмоциональную гипостезию, апатию, эмоциональную тупость.

     Нарушение устойчивости чувств - в эту категорию  относят:

     эмоциональную лабильность (склонность к колебаниям), эксплозивность (взрывчатость), тугоподвижность эмоций (неспособность переключаться).

     Извращение  чувств - амбивалентность (одновременно противоречивые чувства), эмоциональная неадекватность.

     Педагоги  не знают как себя вести со школьниками  чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком  болезненно переживающими любое  замечание, плаксивыми, тревожными.

     Условно можно выделить 3 наиболее выраженные группы так называемых «трудных детей», имеющих проблемы в эмоциональной сфере.⁴

     Агрессивные дети.  Безусловно, в жизни каждого  ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, мы обращаем внимание, прежде всего  на степень проявления агрессивной  реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

     Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на вес реагируют слишком  бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят» весь класс; если они страдают – их плач и стоны будут слишком  громкими и вызывающими.

     Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

     Несомненно, характер проявления эмоциональных  реакций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холериками, а представителя третьей группы – меланхолики.

     Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого  ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванный неправильным отношением учителя; школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Нейропсихологический подход к проблеме нарушений школьных навыков.

2.1  Школьная неуспеваемость – нейропсихологический подход.

     Одним из направлений исследований в нейропсихологии является нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий.

       Остановимся на понятии неравномерности  развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических  функций у детей происходит  не одновременно, а в определенной  последовательности, что обычно  обозначается термином “гетерохрония  развития”. На эту общую линию  развития накладываются индивидуальные  вариации, проявляющиеся в неравномерности  развития функций у данного  индивида: одни функции развиты  у него лучше, чем в среднем  у сверстников, а другие –  хуже. За гетерохронией и неравномерностью  развития стоят разные генетические  и средовые факторы. ⁵

     Гетерохрония  определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность  развития ВПФ - индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой  программы развития и реализации индивидуальной программы развития. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей.⁶

     В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в  развитии того или иного функционального  компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как  невербальных функций, так и устной речи или письма.

     Такое относительное отставание тех или  иных функций обычно не мешает ребенку  адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании.

     Однако  у части детей при резком повышении  социальных требований (поступлении  в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более  или менее выраженным трудностям обучения.

     Нейропсихологическое  исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического  исследования коррекционно-развивающие  методы оказываются эффективным  средством для преодоления трудностей обучения.⁷

     Сама  возможность выявления причин трудностей обучения, связанных с нарушениями  функциональных систем появилась благодаря  А.Р. Лурия и его методу «синдромного анализа», где каждое нарушение описывается в синдроме других нарушений. ⁸

     Под школьной неуспеваемостью понимается «весь комплекс проблем, которые  возникают у ребенка в связи  с началом систематического обучения и приводят к выраженному функциональному  напряжению, отклонениям в состоянии  здоровья, нарушению социально-психологической  адаптации и снижению успешности в обучении», а также те случаи, «когда ребенок успевает, но делает это в ущерб здоровью».

     Теория, созданная Л.С.Выготским и А.Р.Лурия, позволяет исследовать неоднородность детской популяции и оценить индивидуальные особенности развития психических функций как у детей одного возраста, так и у детей разных возрастов. Нейропсихологическая диагностика позволила обратиться к сравнительному анализу возрастной динамики развития высших психических функций в связи с морфо- и системогенезом детского возраста, который отличается гетерохронией развития.

     По  данным авторов таких, как Анохин П. К., Лебединский В. В., Марютина Т.М., Фарбер Д. А. и др., отдельные структуры и функции мозга развиваются в разные периоды жизни ребенка с различной скоростью и, следовательно, заканчивают свое формирование в разное время.⁹

     А.Р.Лурией была разработана общая структурно-функциональная модель работы мозга как субстрата психической деятельности. Эта модель, характеризует наиболее общие закономерности работы мозга как единого целого и является основой для объяснения его интегративной деятельности.

     Согласно  данной модели, весь мозг может быть подразделен на 3 основных структурно-функциональных блока:

• I-й – энергетический – блок, или блок регуляции уровня активности мозга;
• II-й блок – приема, переработки и хранения экстероцептивной (т.е. исходящей извне) информации;
• III-й блок – программирования, регуляции и контроля за протеканием психической деятельности. ¹⁰

     Каждая  ВПФ осуществляется при участии  всех 3-х блоков мозга, вносящих свой вклад в ее реализацию. Блоки мозга  характеризуются определенными  особенностями строения, физиологическими принципами, лежащими в основе их работы, и той ролью, которую они играют в осуществлении психических  функций

     Покажем лишь основные векторы кортикализации психических функций (рис. 1).

     Рис. 1. Формирование мозговой организации  психических процессов в онтогенезе

     Очевидно, что речь идет, по сути, о единой трехмерной модели, которая должна быть получена путем наложения приведенных  плоскостных изображений друг на друга.

     Модель  отражает тот факт, что формирование мозговой организации психических  процессов в онтогенезе происходит от стволовых и подкорковых образований  к коре головного мозга (снизу  вверх), от правого полушария мозга  к левому (справа налево), от задних отделов мозга к передним (сзади  наперед). Апофеозом церебрального  функционального онтогенеза являются нисходящие контролирующие и регулирующие влияния от передних (лобных) отделов  левого полушария к субкортикальным.

     Но, к сожалению, все эти процессы станут попросту невозможными или искаженными, если не будет нейробиологической предуготованности мозговых систем и подсистем, которые их обеспечивают.

     Иными словами, развитие тех или иных аспектов психики ребенка однозначно зависит  от того, достаточно ли зрел и полноценен соответствующий мозговой субстрат. При этом следует иметь в виду, что мозг — это не только известные  всем кора, подкорковые образования, мозолистое тело и т.д., но и различные  нейрофизиологические, нейрохимические  и другие системы, каждая из которых  вносит свой специфический вклад  в актуализацию любой психической  функции.¹¹

     Следовательно, для каждого этапа психического развития ребенка в первую очередь  необходима потенциальная готовность комплекса определенных мозговых образований  к его обеспечению.

     Но, с другой стороны, должна быть востребованность извне (от внешнего мира, от социума) к  постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического фактора. Если таковая отсутствует  — наблюдаются искажение и  торможение психогенеза в разных вариантах, влекущие за собой вторичные  функциональные деформации на уровне мозга.

     Более того, доказано, что на ранних этапах онтогенеза социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне.

     Требования, предъявляемые процессом обучения, во-первых, должны соответствовать  наличному уровню развития психических  функций  ребенка, во-вторых, носить развивающий характер, становясь фундаментом для дальнейшего поступательного движения в направлении усложнения обучения. Соответственно, постановка вопроса о соотношении компонентов внутри системы «требования – развитие ребенка» является актуальной уже на этапе обучения детей раннего возраста. Реализуемые на сегодняшний день подходы в раннем обучении зачастую не учитывают особенностей развития детского мозга.

     Созревание  структур мозга ребенка и связанное  с ними развитие различных психических  функций происходят не одновременно и в определенной последовательности, что обычно обозначается термином гетерохрония развития. Эта общая схема развития мозговых структур и психических  функций ребенка обусловлена  видовой (генотипической) программой развития.

     Ею  и обусловлен указанный возрастной кризис. Жесткость и инвариативность программы связана с необходимостью создания условий для выживания ребенка, и ее «нарушение приводит возникновению патологии».

     Например, затруднения в звукобуквенном анализе  могут быть вызваны как недоразвитием  фонематического слуха, операций анализа  и синтеза, так и недостаточностью регуляторных  компонентов деятельности, повышенной истощаемостью ребенка и др. Подобные причины могут лежать в основе трудностей овладения ребенком слиянием букв при чтении. Затруднения в анализе звукового состава слова могут быть обусловлены  как функциональной несформированностью левой височной области, так и лобных отделов мозга, межполушарных взаимодействий транскортикального уровня  и др. ¹²

     Психофизиология локальных поражений мозга. Изучает  психофизиоло-гические механизмы нарушения когнитивных, двигательных и эмоциональных процессов у больных с локальными поражениями мозга, основываясь на важнейшем положении нейропсихологии, согласно которому психические функции надо сопоставлять не с морфологическим субстратом, а с физиологическими процессами. Активно применяются психофизиологические методы: электроэнцефалограмма, вызванные потенциалы, связанные с событиями потенциалы мозга и т.д. Это направление развивали Е.Д. Хомская, Соколова Л. В., ,Б.А. Маршинин, С.В. Квасовец, В.В. Лазарев и другие.