Адаптация студентов в вузе

План

Введение…………………………………………………………… …………3

I. Адаптация студентов в ВУЗе………………………………………….5

II. Мотивы профессионального самоопределения………………..9

III. Педагогические условия формирования мотивации учения студентов педагогических специальностей……………………………………………………………..14

Заключение…………………………………………………………………..17

Используемая  литература……………………………………………….18

Введение

Основная задача, стоящая  перед высшим образованием заключается  в формировании специалистов высокой  культуры и широкого кругозора, хорошо вооруженных современными научными знаниями, способных творчески совершенствовать их. Задача эта неотделима от задачи воспитания будущих специалистов, от задачи нравственного формирования личности.

Как известно, человек  не рождается личностью. Он становиться личностью в ходе развития его жизни в обществе. При этом становление личности человека представляет собой многоступенчатый, многоэтапный процесс.

Личность начинает формироваться  уже в относительно раннем возрасте. Позднее, в подростковом возрасте в развитии личности наступает серьезный перелом. Этот перелом, или как часто называют его, «кризис» развития, давно уже привлекал к себе внимание воспитателей и достаточно хорошо описан в педагогической и психологической литературе.

Иначе обстоит дело с изучением дальнейшего формирования личности. Наша педагогика и психология до сих пор занималась по преимуществу школьным возрастом, и мало интересовались дальнейшим психическим развитием. Однако качественные изменения личности продолжаются и дальше – за пределами школьного возраста. В развитии личности существует еще один важный скачек, еще один критический период: - период перехода к зрелости. Для юной молодежи, поступающей в ВУЗы прямо или почти прямо со школьной скамьи, этот критический период приходиться как раз на студенческие годы.

Первые месяцы обучения в институте являются одними из наиболее трудных в период адаптации к  новым социальным условиям.

К основным причинам этого  можно отнести: изменение режима дня, изменение системы отношений  «учитель-ученик» на систему «преподаватель-студент», отсутствие навыков учебной работы и умения планировать свою деятельность.

Трудности студентов  в обучении, которые начинаются уже  с первых месяцев учебы в институте, приводят к неадекватным реакциям: уходу от деятельности, пропускам занятий, грубости преподавателям и обвинений их в своих неудачах.[4]

Период обучения в  вузе является, возможно, наиболее важным для человека в плане происходящего  в это время личностного роста, реального становления его как  личности. Этот период, являющийся началом взросления, характеризуется одновременным протеканием ряда специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социальной среды. К таким динамическим процессам можно отнести:

• профессиональное самоопределение и связанное с ним развитие профессионально значимых качеств;
• личностное самоопределение, включающее формирование системы личностных смыслов и ценностных ориентаций;
• собственно адаптацию к условиям обучения и социальной среде, также включающую усвоение принятых социальных норм и ценностей.

В связи с координальными переменами, происходящими в нашем  обществе, необходимо переосмысление содержания сферы образования и  социальной политики. Так как процесс  адаптации студентов к обучению носит специфический характер и имеет ряд особенностей, данная проблема носит актуальный характер.[7]

1. Адаптация студентов в вузе.

Подходы к определению  понятия адаптации имеют разные характеристики: а) состояние, в котором  потребности индивида, с одной  стороны, и потребности среды, с другой, полностью удовлетворены. Это состояние гармонии между индивидом и природой или социальной средой; б) процесс, посредством которого это гармоничное состояние достигается.

Социальная адаптация - процесс (или состояние, достигающееся  как результат этого процесса) физических, социально-экономических или организационных изменений в специфически-групповом поведении, социальных отношений и в культуре; это итог процесса изменений социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде.

Адаптированность выражается как принятие и эффективный ответ  на те социальные ожидания, с которыми встречается каждый в соответствии со своим возрастом и полом. Адаптационное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего.

Основными признаками эффективной  адаптированности являются:

• адаптированность в сфере "внеличности" социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетенции и мастерства
• адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми, а для успешной адаптации требуются чувствительность, знание мотивов человеческого поведения, тонкого и точного отражения изменений взаимоотношений.

Адаптация студентов  к обучению в вузе имеет свои особенности. Вхождение молодых людей в  систему вузовского обучения, приобретение ими нового социального статуса студента требуют от них выработки новых способов поведения, позволяющих им в наибольшей степени соответствовать своему новому статусу. Такой процесс приспособления может проходить достаточно длительное время, что может вызвать у человека перенапряжение, как на психологическом, так и на физиологическом уровнях, вследствие чего у студента снижается активность, и он не может не только выработать новые способы поведения, но и выполнить привычные для него виды деятельности.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, что порождает своеобразный отрицательный эффект - дидактический барьер. Первокурсникам не достает различных навыков и умений, которые необходимы в вузе для успешного овладения программой. Приспособление к новым условиям требует много сил, из-за чего возникают существенные различия в деятельности и результатах обучения в школе и вузе.

Известно, что процесс  адаптации к обучению в вузе - явление весьма сложное, многогранное, завершающееся к концу третьего курса. Выделяют две стороны социальной адаптации студентов:

• профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
• социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям в ней, выработка собственного стиля поведения.

Социально-профессиональную адаптацию принято рассматривать  в трех аспектах:

• медико-биологический аспект (результат приспособления организма индивида и его психики к условиям профессиональной деятельности и общения);
• психолого-педагогический аспект (процесс социализации индивида в труде и результат этого процесса);
• социологический аспект (особый этап жизненного пути молодого человека, совпадающий по времени с окончанием обучения в системе народного образования и началом профессиональной трудовой деятельности)

Профессиональная адаптация - предпосылка  активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. В этом заключено положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида (студента) в той или иной социальной роли.

Различают три формы  адаптации студентов-первокурсников к условиям вуза:

• адаптация формальная, касающаяся познавательно-информационного приспособления студентов к новому окружению, к структуре высшей школы, к содержанию обучения в ней, ее требованиям к своим обязанностям;
• адаптация общественная, то есть процесс внутренней интеграции (объединения) групп студентов-первокурсников и интеграция этих же групп со студенческим окружением в целом; адаптация дидактическая, касающаяся подготовки студентов к новым формам и методам учебной работы в высшей школе.

Для успешной адаптации  необходимым является проявление активной позиции, которая должна быть не только у преподавателя, но и у студента, то есть должна быть совместная деятельность. Студент должен сам находить и выбирать для себя способы и пути достижения той или иной образовательной цели, а преподаватель - создавать для этого условия.

Именно на первом курсе  формируется отношение молодого человека к учебе, к будущей профессиональной деятельности, продолжается "активный поиск себя". Даже отлично окончившие среднюю школу, на первом курсе не сразу обретают уверенность в своих силах. Первая неудача порой приводит к разочарованию, утрате перспективы, отчуждению, пассивности.

Замечено, что чем лучше  студент понимает, зачем и для  чего ему могут понадобиться знания для будущей работы, тем лучше он учится. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе.

Недостаточная информированность  студентов о содержании их будущей  профессии связана с тем, что, во-первых, низкий социальный уровень (статус); во-вторых, невысокий престиж самой профессии в современных социально-экономических условиях, в-третьих, несформированность мотивационной сферы и ценностных ориентаций личности.[6]

II. Мотивы профессионального самоопределения.

Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода.

Развитие личности это — не просто накопление знаний, умений и навыков. Это даже не просто культура чувств самих по себе. Самое важное здесь — формирование мотивационной сферы личности, от которой и зависит то, какой смысл будут иметь для человека, приобретаемые им знания и что будет вызывать его чувства, на что они будут направлены.

Часто молодой человек  приходит в вуз, не имея настоящего внутреннего отношения к избранной им специальности, и в начале его мотивация учения мало чем отличается от мотивации школьника. Конечно, он вступает в вузовскую жизнь с ожиданием чего-то нового и часто с настоящим энтузиазмом. Если, однако, в дальнейшем мотивы его учебной деятельности не сдвигаются на содержание науки, на ее значение в творческом созидании жизни — жизни нашего общества, нашего народа и всего человечества, то он может утратить свой первоначальный энтузиазм и овладение занятиями может превратиться для него только в средство для получения диплома.

О.С. Гребенюк выделяет четыре уровня мотивации:

• Первый уровень (низкий) характеризуется малочисленностью положительных мотивов учения и труда, преобладанием мотивов избегания неудобств, дискомфорта.
• Второй уровень сформированности мотивации характеризует несколько иное отношение учащихся к учению и профессии. Понимая значение изучаемых основ наук, студенты проявляют интерес к учебному предмету, особенно когда преподаватель устанавливает связь рассматриваемого вопроса с будущей профессией, с практической деятельностью.
• Для мотивации третьего уровня характерно не только развитие таких положительных мотивов, как познавательные интересы, осознание необходимости получения высшего образования, профессии, понимание общественной значимости знаний и умений, но и их четкая направленность (на овладение теоретическими  или прикладными знаниями, способами познавательной деятельности и т.д.).
• Студенты с четвертым уровнем развития мотивации отличают глубокое осознание необходимости получения высшего образования наряду с профессией, сформировавшаяся познавательная потребность и другие мотивы учения и труда. В целом 4 уровень характеризуется высоким развитием всех компонентов и признаков мотивации.[1]

В результате тестирования студентов 3-го курса специальности «Профессиональное обучение», проведенного Е.В. Ярушиной, было выявлено, что первый (самый низкий) уровень развития мотивации имеют 19 человек, второй уровень – 8 человек, третий уровень – 11 человек, четвертый уровень – 2 человека. Необходимо было повысить уровень мотивации включающую потребность в глубоком изучении всех учебных дисциплин в циклах, предусмотренных стандартом профессионального обучения:

• общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин;
• общих математических и естественнонаучных дисциплин;
• дисциплин отраслевой подготовки;
• факультативов.[2]

В.И. Ковалевым, В.Н. Дружининым выделены следующие этапы жизнедеятельности  личности, связанные с формированием  профессиональной мотивации:

1. Предпрофессиональный (главную роль играют воздействия  литературы, СМИ, искусства);

2.    Выбор профессии;

3.   Профессиональное обучение;

4.    Профессиональная  деятельность; [3]

Опираясь на данную классификацию, Паршина Т.Б. провела исследование и попыталась выяснить мотивы учебной  деятельности у студентов первого  курса машиностроительного факультета, и наметила пути дальнейшего развития мотивационной сферы.

Среди наиболее популярных профессий оказались профессии системы «человек-человек»: спортивный тренер, психолог журналист, врач, адвокат, преподаватель. Единичным был выбор таких профессий, как кузнец, строитель.

Анализ мотивов показал, что наиболее популярным из них был  мотив высокой оплаты труда, получивший 68,9%, менее популярным были такие  мотивы, как творческий характер труда (20%), сложная работа (8%), гуманистический  характер труда (4%).

Таким образом, можно констатировать тот факт, что мотивы профессионального самоопределения не является сформированными и реально действующими. Те студенты, которые сделали свой выбор сознательно и собираются продолжить свое обучение после института, и сориентированы на творческий характер труда, с первых дней включаются в педагогический процесс. Они готовятся постоянно к семинарским занятиям, участвуют в дискуссиях, добросовестно посещают лекции и все непонятные вопросы выясняют по ходу их возникновения. Что же касается студентов, которые сделали малоосознаный выбор, то можно отметить, что они готовятся к семинарам не систематически, пассивны во время занятий, иногда пропускают лекции без уважительных причин, поэтому естественно, что трудности в обучении у них возникают с первых дней обучения в институте. Главное в том, что у этих студентов нет реально действующих либо познавательных, либо профессиональных мотивов. И на вопрос интересно ли учиться в институте, они отвечают, что бывает по-разному. Если лекции интересные, эмоциональные и насыщенные яркими примерами, то интересно, если материал сложный, требующий постоянного внимания, размышлений, сравнений и сопоставления данных, то нет, потому что трудно понять материал. Они быстро теряют нить объяснения и на протяжении всей лекции либо записывают то, что дает преподаватель под диктовку, либо заниматься посторонними делами, либо думают о своих проблемах. [5]

По мнению В.И. Ковалева и В.Н. Дружинина, главной особенностью профессиональной подготовки является подчиненность этапу профессиональной деятельностью. Поэтому мотивационная сфера личности имеет двух уровневую структуру:

• уровень мотивов профессиональной деятельности;
• уровень мотивов профессиональной подготовки.

Несформированность соответствующих  мотивов порождают кризисы мотивационной сферы, ведущие к снижению эффективности обучения и перестройке мотивационной сферы. [3]

Для того чтобы повысить эффективность обучения, необходимо изменить подход к студентам, начинать процесс профессиональной подготовки с формирования профессиональных мотивов у студентов первого курса и перейти к формированию мотивов профессиональной деятельности на последующих курсах.

Таким образом, у студентов  первого курса машиностроительного факультета: мотивы выбора профессии, интересы, склонности неустойчивы; осознанные мотивы учебной деятельности не являются реально действующими; реально действующий мотив – избежание неприятностей – является малоосознаным.

Чтобы эффективно устранить  указанные недостатки, необходимо:

• начинать процесс профессиональной подготовки с формирования профессиональных мотивов у студентов первого курса и перейти к формированию мотивов профессиональной деятельности на последующих курсах;
• выбор содержания материала, способов организации учебной деятельности соотносить с уровнем развития студентов;
• использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения для усиления внешнего интереса, практической значимости предмета в профессиональной подготовке (формирование познавательной потребности);
• ввести специальный курс обучения студентов навыкам самостоятельной работы.[4]

III. Педагогические условия формирования мотивации учения студентов педагогических специальностей.

Педагогические условия формирования мотивации учения  студентов должны были подвести обучаемых к пониманию личной заинтересованности в знаниях и умениях включающих:

• теоретические  основы педагогической деятельности, пути и средства широкого использования теории в практике подготовки будущих рабочих;
• знание в области педагогики  и психологии профессионального образования;
• знание в области физиологии человека;
• теоретические основы и методику профессиональной работы по освоению рабочей специальности;
• прогностические умения;
• идеологические умения;
• дидактические умения;
• организационные умения;

Наблюдения за деятельностью студентов, полученные статические данные в исследовании, проведенной Е.В.Ярушенной, позволяют сделать вывод о том, что формирование профессионального самоопределения студентов специальности «Профессиональное образование» будет успешным при соблюдении педагогических условий, включающих:

1. организацию процесса освоения знаний на профессионально-эвристическом уровне, характеризующимся умением ставить и решать задачи, выполнять задания в процессе учебно-профессиональной и профессиональной деятельности;
2. активное вовлечение студентов в выполнение основных видов деятельности педагога профессионального учения;
3. организацию процесса самоорганизации, самоконтроля, самооценки индивидуальных склонностей к определенному виду будущей профессиональной деятельности, обучение способами самоконтроля при помощи тестовых и творческих заданий;
4. организацию самообразовательной деятельности в соответствии с выбранным видом профессиональной педагогической деятельности.

Исследования показывают, что соблюдение этих условий способствует профессиональному самоопределению студентов специальности «Профессиональное обучение». Можно полагать, что, закончив вуз, столкнувшись с реальным выбором профессии, молодой специалист сможет продолжить этап профессионального самоопределения уже на более высоком уровне и творчески реализовать себя.[8]

Формирование личности профессионала строится не только на получении определенной суммы знаний, умений и навыков, но и, в большей  степени на развитии личностных характеристик, активизирующих интерес к изучению выбранной специальности, на формировании правильного понимания сущности профессионального самоопределения, на развитии мотивации к профессиональной деятельности, к профессиональному становлению.

Приступая к решению  задач профессионального образования, педагог должен знать:

• что уже заложено в личностной структуре воспитанника;
• какие закономерности движут развитием каждого из этих компонентов в контексте целостности личности;
• насколько сам человек способен актуализировать эти закономерности на данном этапе развития;
• что из педагогически желаемого на уровне «внешней» педагогической  цели, но отсутствующего пока «внутри» необходимо сформулировать;
• позволяет ли актуальный уровень воспитанности говорить о возможности развития (формирования) того, что намечено;
• известны ли механизмы формирования желаемого свойства и насколько «управление» ими  подвластно субъектам педагогической деятельности.

Образовательная функция  мониторинга должна предусматривать  следующие контрольно-оценочные  процедуры:

• психолого-педагогическую диагностику  профессионально-личностной сферы  студента;
• диагностику и учет  исходного уровня обученности и воспитанности;
• диагностику педагогической компетентности преподавателя.

Таким образом, мониторинг качества профессионального образования включает в себя  не только распознавание и оценку состояния педагогических субъектов, но и выявление факторов, положительно и отрицательно  влияющих на развитие.[7]

Заключение

В связи с координальными переменами, происходящими в нашем обществе, необходимо переосмысление содержания сферы образования и социальной политики. Нужно не забывать, что личность человека формируется в его активной деятельности. Для этого в вузе существует гораздо больше объективных возможностей, чем в средней школе, и их необходимо использовать полностью. Это и творческое участие в семинарах, и работа в студенческих клубах; и это непосредственное участие в работе лабораторий, в выполнении хоздоговорной тематики, участие в конкурсах студенческих работ.

Важную роль для студентов призваны сыграть лекции, их содержание и их направленность. Ведь функция лекций не ограничивается простым пересказом учебного материала, хотя бы и с включением в него новейших данных. В них обязательно нужно раскрывать жизненное, общественное значение рассматриваемой проблемы, говорить о методологических, мировоззренческих ее аспектах, о столкновении мнений в борьбе за ее решение, о вкладах в нее науки.

Также велика в вузе воспитательная роль неформального общения с  профессорами, преподавателями, со старшими товарищам. Правильно, что у нас существует система прикрепления студентов к кураторам. Нужно только, чтобы такое прикрепление не было простым «расписыванием» студентов по преподавателям, и чтобы куратор интересовался не только его узко учебной и научной работой, но и в общении с ним не избегал бы также и более широких насущных вопросов.

Юный студент приходит  в вуз, считая, что выбранное им по тем или иным мотивам будущее  дело является желанным для него; если по окончании вуза у него будет  чувство, что и он нужен этому делу, что оно стало для него своим, то это и будет свидетельствовать о его психологической, личностной зрелости как специалиста.