Оглавление 

Введение…………………………………………………..................……………3

Глава 1. Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности……………………………………………………………………....6

1. Психологические особенности аудирования как вида речевой деятельности…………………………..……………………………….…...6
2. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию…………………………………………..…………………..15
3. Общая характеристика аудирования как вида иноязычной речевой деятельности………………………………………..…………..................21

Глава 2. Методика формирования механизмов аудирования на       раннем этапе обучения иностранному языку……………………………………...……31

1. Особенности методики формирования механизмов аудирования при изучении английского языка в ДОУ………...…………….………..31
2. Практическое использование аудирования в процессе изучения английского языка детьми дошкольного возраста при прохождении преддипломной практики………………………..………………….…....41

Заключение……………………………………………….….………………….44

Список  использованной литературы……………….…...………..……........46 Приложение…….…………………………………………………………….…48                                                                             

  Введение

     Тема  данного исследования «Аудирование как один из видов иноязычной речевой  деятельности дошкольника », является одной из самых актуальных тем  в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний и недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке дошкольников. В настоящее время изучение этого вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, и сам термин «аудирование» противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности.

     Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной  деятельности, используется в любом  устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

     При коммуникативном подходе к изучению иностранного языка особо значимой является устная форма его существования, то есть такие аспекты, как говорение  и слушание (аудирование). Это два  неразрывных процесса, так как  общение и состоит из слушания (понимания) и говорения (с целью быть понятым собеседником). В современной методике обучения иностранному языку в раннем возрасте можно увидеть противоположные подходы к вопросу о соотношении этих двух видов речевой деятельности. Одни методисты  настаивают на том, чтобы основное время на занятии отводилось говорению; другие считают, что на начальном этапе обучения дети дошкольного возраста должны только слушать преподавателя, поскольку при естественном овладении родным языком ребенок сначала слушает, а лишь затем начинает говорить.

     Следовательно, проблема обучения аудированию детей  дошкольного возраста является весьма актуальной.

     Теоретические вопросы обучения аудированию на родном и иностранном языках получили детально разработку в ряде работ  отечественных и зарубежных методистов (Елухина Н.В., Гез Н.И., Рогова Г.В., Соколов С.А., Лурия А.Р., и т. д.).

     Анализ литературы по теме исследования показал, что лингвисты и методисты рассматривают вопросы обучения аудированию не только в школах и языковых вузах, но и в ДОУ. В связи с этим актуальными остаются следующие проблемы:

1. Разработка методики обучения аудированию детей дошкольного возраста, направленной на формирование аудитивных навыков и умений.
2. Рассмотрение всех аспектов обучения аудированию детей дошкольного возраста.

     Объектом  исследования является процесс обучения иностранному языку детей дошкольного возраста.

     Предмет исследования: Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности дошкольника.            

     Цель исследования - рассмотреть возможности использования аудирования в качестве средства и цели обучения иностранному языку детей младшего возраста.

     Задачи  исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Изучить сущность аудирования как вида иноязычной речевой деятельности дошкольника.                                                          
3. Выявить трудности аудирования на раннем этапе обучения иностранному языку.                                                                  
4. Рассмотреть современные методы и приёмы в обучении аудированию детей дошкольного возраста.

     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Сравнительно – сопоставительный анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме.
2. Обобщение педагогического опыта педагогов – новаторов.
3. Наблюдение.

База  исследования: МДОУ № 7 «Дюймовочка» г. Горно-Алтайска.

Глава 1. Аудирование как один из видов иноязычной речевой деятельности

1.1 Психологические  особенности аудирования как вида речевой деятельности

     Термин  «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование  – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой  перцептивную, мыслительную, мнемическую  деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделения и усвоения информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти [1].

     Аудирование должно занимать важное место уже  на раннем этапе. Овладение аудированием дает возможность  реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить детей дошкольного возраста внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух  оказывает в тоже время и развивающее воздействие на ребенка, оно заключается в том, что положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, в столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

     Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая  детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира [19]. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, уже на раннем этапе, преподаватель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, например, [i] и [i:] , [θ] и [ð], слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.

     Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. Проверка понимания происходит тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или  тогда, когда дает краткий ответ. Таким образом, осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то самое время аудирование облегчает овладение говорением. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на раннем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служат эффективным средством обучения английскому языку в ДОУ.

     Но  в первую очередь, для того чтобы  эффективно обучать дошкольников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

     Характеризуя  сущность восприятия (слухового и  зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

     Гез Н.И. отмечает, что формирование и  опознание образа носят фазовый  характер и, хотя у отдельных авторов имеются расхождения в наименовании в определении последовательности этих фаз, во всех работах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания, т. е. восприятия и узнавания.

     Анализируя  особенности опознавания, психологи  указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характер развернутого сознательного действия; если такое действие и возможно, то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа. По мере ознакомления с материалом процесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно (симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этих признаков недостаточно и опознавание не состоялось или оказалось ошибочным, то восприятие снова принимает более развернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действие или в ряд последовательных (сукцессионных) действий [8].

     В процессе языкового общения преобладает  симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивности не исключаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленных выше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного (дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, в частности, свернутость и сокращенность мыслительных операций, осуществляемых во внутренней речи.

     Воспринимая речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

     Значение  внутренней речи для понимания очень  велико. Даже в затрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с  применением внутренних помех) она  дает возможность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

     На  ранней ступени обучения иностранному языку внутренняя речь протекает  особенно интенсивно, и ее можно  рассматривать как основной и  необходимый компонент слухового  восприятия. На продвинутой ступени  наблюдается свертывание моторной деятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединением речедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, в свою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

     Однако  и на продвинутой ступени обучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытое проговаривание при возникновении затруднений в понимании речи на слух и в случае необходимости точного запоминания содержания.

     Обратимся к краткому анализу механизмов слухового  восприятия.

     При аудировании фраза как одна из единиц восприятия понимается не путем  анализа и последующего синтеза  составляющих ее слов, а в результате распознавания информативных признаков. Наиболее информативным признаком  принято считать интонацию, так  как она обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание. За интонацией, как полагает В. А. Артемов, закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. При восприятии речевых сообщений, прежде всего, распознается коммуникативный план высказывания, причем интонация является одним из основных структурных признаков, по которым различаются   коммуникативные типы  предложений:   повествование,  вопрос, восклицание, побуждение [1].

     Выполняя  указанные функции, интонационный  слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной  памяти. 

     Если  под интонационным слухом принято  понимать способность воспринимать интонационную структуру фразы  и  правильно соотносить ее с интонационным  вариантом, то под фонетическим  слухом  понимается   умение различать  звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами. Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования имеющихся в памяти эталонов при  распознавании новых сообщений.

     Аудирование связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия у слушающего ассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые из этих связей прочно укрепились, и их появление имеет большую вероятность. Вместе с тем происходит «торможение всплывания несущественных признаков», т. е. побочных связей, не относящихся к контексту. При восприятии речи на родном языке избирательность связей осуществляется  достаточно легко,   что же касается  иноязычной речи, то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объем которого у детей дошкольного возраста очень невелик), но и пассивным, приобретенным, в основном, в процессе чтения. Запечатленный в памяти зрительный образ слова не всегда легко ассоциируется со слуховым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный   словарь,   не   бывший   вовсе   в   языковом опыте обучаемых.

     Вероятностное прогнозирование проявляется на всех уровнях языка — от слога  до предложения, причем, чем шире предложение и сложнее структура целого сообщения, тем больше восприятие зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

     На  фонетическом уровне, например, успешность предвосхищения определяется знанием  вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Если при зрительном восприятии наиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными для понимания становятся звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. В коротких словах все звуки несут большую информативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложность их распознавания.

     Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксической валентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значения слов, особенно многозначных, с предложением.

      Лингвистической основой прогнозирования на уровне фраз являются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы от серии слов, т.е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания на основе части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксические конструкции. Для их понимания, как 
полагает А.Р. Лурия, требуется промежуточная трансформация, обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а не последовательной обозримостью всей структуры [14].

     На  основании экспериментальных данных можно выделить две причины, затрудняющие слуховое восприятие и понимание: 1) направленность внимания детей только на общее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную для более глубокого осмысления информацию; 2) слишком быстрое переключение внимания с языковой формы на содержание. Второй случай наиболее типичен для аудирования сложных или эмоционально изложенных предложений. Характер ошибок (перестановки, пропуски, привлечение модально-оценочных слов и целых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает, что смысловое прогнозирование основывается у детей на фантазии и домысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения. Одним словом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей и замысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличие достаточно высокого уровня развития лексических, грамматических и фонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего может быть сконцентрировано на содержании.

     Аудирование речевых сообщений связано с  деятельностью памяти (кратковременной и долговременной) [4]. Кратковременная память обеспечивает удержание поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки и поступления части информации в долговременную память. Последняя призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит понимание фразовой структуры и коммуникативного типа предположения. Кратковременная память необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг за другом с некоторым интервалом.

     Для того чтобы речевое сообщение было правильно понято, слушающий должен удерживать слова и фразы, связывать слышимое в данный конкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный ряд поступающих сигналов в одновременный. Эти функции выполняет оперативная память, отличающаяся низкой точностью и слабой помехоустойчивостью.

     Кратковременная и оперативная память выполняют  служебную роль. Они помогают поступлению  части информации в долговременную память, и успех выполнения этой функции зависит от качественного и количественного отбора, от способа введения материала и его закрепления.

     Большинство психологов считает, что забывание  информации, заложенной в кратковременной  памяти, может быть следствием интерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемых элементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черт кратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как раз семантическая близость воспринимаемого материала [3].

      Анализ  взаимосвязи аудирования и других  видов  речи  показывает,  что  у обучаемых необходимо  развивать  достаточно  высокую  культуру  аудирования, входящую обязательным компонентом во все виды и формы речи. Понимание речи на слух тесно связано с говорением - выражением  мыслей средствами изучаемого языка. Важная роль в центральной  регуляции  говорения принадлежит динамическим стереотипам,  возникающим  благодаря  многократному слуховому  восприятию.  В результате этого применение   средств языка осуществляется автоматизировано, без специальных   произвольных   усилий.

         Правильность говорения  контролируется самим говорящим  двумя  путями:  через слух и  через  кинестетические  ощущения  собственных  речедвижений.  Запуск говорения начинается с возбуждений, образующихся в центре речи  силу  тех следов, которые были оставлены там при репродукции  во  время  приёма чужой речи и  при  собственном  говорении.  Следовательно,  говорение  оказывается невозможным без  предшествующего  аудирования,  ибо  на  выдаче  может  быть только то, что было получено при приёме [16].

       Хотя говорение является результатом  процесса артикуляции органов   речи, значительную роль при этом  играет и слух.  Слуху  принадлежит   также  важная функция контроля  говорения,  что  даёт  возможность   говорящему  сравнивать произнесённый звук (слово, фразу) с ранее услышанным образцом.

     Рассмотрев  первый параграф «Психологические особенности аудирования», мы пришли к выводу, что восприятие – это процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном. Воспринимая аудитивную речь, слушающий преобразует с помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образы в артикуляционные. Что касается зрительного анализатора, то известно, что оптические сигналы превосходят все остальные в получении информации о внешнем мире. Следовательно, при аудировании зрительный анализатор значительно облегчает восприятие и понимание речи на слух. Поэтому такие зрительные опоры, как органы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения, облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла аудитивной речи.

1.2 Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию

     Говорение не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так как основной формой общения на занятии иностранного языка является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной коммуникации детей. Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Занятие обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения преподавателя и детей [13]. Наблюдения, однако, показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере. Например, Г.В. Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи преподавателя: 1) очень часто педагог говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у детей. Зная, что педагог обычно переводит сказанное им, ребенок не делает никаких усилий, чтобы понять речь на иностранном языке. По-видимому, такой педагог не верит в силы и возможности своих слушателей. Это неверие передается и детям. Они говорят не на английском языке, а на русском, переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Дошкольники смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. 2) Педагог добивается того, что его распоряжения понимаются детьми непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что дети уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи педагог очень долго не сможет вести занятие на иностранном языке, не сможет создать дошкольникам «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые дети «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И, наконец, 3) бывает и так: педагог говорит на иностранном языке, дошкольники имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении педагога и ребенка решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другими дополнительными факторами (мимика, жесты, установившийся порядок на занятии). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы [21].

         Обучение аудированию  начинается с первых занятий и  продолжается весь период обучения языку в ДОУ. Первым и самым необходимым условием формирования понимания дошкольников английской речи является ведение преподавателем занятия на английском языке. Отсюда большие требования к речевому поведению преподавателя на занятии. Главные из них: 1) нормативность (правильность) речи, 2) ее узуальность (именно так скажет носитель языка в данной ситуации), 3) адекватность возможностям дошкольников ее понимать [21].

      Для ответа на вопрос, чему  следует учить при формировании  у детей умения понимать английскую речь на слух, будем исходить из компонентов содержания обучения.

     Начнём с   рассмотрения   лингвистического   компонента,   а именно с языкового и речевого материала. К языковому материалу относятся: единицы языка, включающие фонемы, морфемы, фразеологические сочетания, организованные  по  формально-семантическому  признаку.   В   этом   случае  внимание   сосредоточено   на   отработке элементов языка. Дети учатся различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать разницу, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков, ритм, ударение и интонацию и их смыслоразличительную функцию [20]. Речевой материал составляют единицы речи — ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности, в которых элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. Так, развитие умения понимать на слух начинается не с единиц языка, а с речевых единиц, с восприятия дошкольниками высказываний, произносимых преподавателем на занятиях, а именно: приветствия Good morning, Good  afternoon; представления I  am your teacher of English. My name is ... . Тут же осуществляется проверка понимания сказанного путем постановки вопроса (And what is your name?). Ответ ребенка, называющего только свое имя, будет свидетельствовать о понимании вопроса. Вопрос же задается многим  детям.  Так  формируется  понимание  цепочки звуков данного содержания на английском языке, то есть речевой единицы, выполняющей конкретную задачу общения. Таким образом, обеспечивается   многократное   восприятие   и   непроизвольное усвоение — фиксация  в  памяти сказанного, поскольку внимание   учащихся   сосредоточено    на    коммуникативной   задаче — знакомстве педагога с группой.

     Обучение  пониманию слов осуществляется в  речевых единицах при широком использовании наглядности.

     Проверка  понимания происходит или тогда, когда ребенок показывает соответствующий  предмет, или тогда, когда дает краткий  ответ. Таким же образом осуществляется и обучение пониманию структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных.