Аудирование английских текстов. Индивидуализация аудирования

Введение…………………………………………………………...3

1. Понятие индивидуализации обучения……………………..5

2. Индивидуализация работы с аудиотекстом……………….8

3. Виды и сущность  индивидуализированных заданий в обучении аудированию……………………………………………..12

Заключение……………………………………………………...21

Использованная  литература…………………………………..23

Введение

Отличительной особенностью нашего времени является возрастание  роли английского языка как средства международного общения. Обучение иностранному языку в России, ставшей членом Совета Европы, должно подготавливать учащихся к тому, чтобы они могли стать будущими гражданами Европы.

В связи с решением вопроса о международных отношениях и развитием международных контактов  проблема межкультурной коммуникации становится особенно актуальной. Как известно, одним из условий успешности общения является аудирование. С него начинается овладение устной коммуникацией.

Исходя из той роли, которое играет аудирование, методисты  и психологи уделяют ему особое внимание. В частности, разработаны  многие актуальные вопросы обучения этому виду речевой деятельности: зависимость аудирования речи от темпа ее предъявления (Ральф Никольс, 1995; Бенедиктов, 1956), сходство и различие между аудированием и чтением (Ильина, 1971), роль зрительно-слуховой наглядности в обучении аудированию (Цесарский, 1967; Артемов, 1969; Ляховицкий, 1970, 1981), влияние особенностей того или иного иностранного языка на характер аудирования (Вайсбурд, 1965; Елухина, 1970; Алексеева, 1976).

Кроме того, исследуются  частные вопросы методики обучения аудированию: обучение аудированию монологической речи (Саганова, 1971), обучение аудированию диалогической речи (Лихобабин, 1975).

Механизмы речи в русле  аудирования рассматриваются в  работах И. А. Зимней, Н. И. Жинкина, С. К. Кукушкиной, А. А. Леонтьева, Б. А. Бенедиктова и других авторов.

Методисты и исследователи  предлагают и обосновывают типологию  аудитивных упражнений, разрабатывают  вопросы контроля понимания звучащей иностранной речи. Среди авторов, занимающихся данными вопросами, – Е. И. Пассов, Л. Ю. Кулиш, Н. И. Гез, В. В. Кулешов, Т. А. Ладыженская и др.

Методисты характеризуют  аудирование как смысловое восприятие речи на слух, являющееся перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, индукция, сравнение, абстракция и другие.

Согласно утверждению  психологов аудирование можно рассматривать  и как деятельность, и как умение. Как известно, всякая деятельность человека определяется трехчастностью своей структуры. В эту структуру входит побудительно-мотивационная часть, аналитико-синтетическая и исполнительная. В отличие от говорения потребность слушания и, соответственно, его мотивационная сторона опосредуется деятельностью говорения другого участника общения. Слушание является как бы производным, вторичным в коммуникации.

Однако большое количество работ не означает, что в проблеме обучения аудированию иностранной  речи вычленены или решены все  важные вопросы. Одним из наименее разработанных аспектов аудирования является его индивидуализация, т. е. создание таких условий, при которых каждый ученик мог бы овладеть прочным навыком аудирования речи на английском языке. Настоящая работа посвящена выявлению сути индивидуализации аудирования речи на английском языке и разработке приемов оптимизации процесса обучения аудированию, базирующихся на принципах индивидуализации.

1. Понятие индивидуализации обучения

Для понятий педагогической науки, которые отражают особенно сложные  явления, зачастую характерно то, что они используются в различных, порою в весьма неопределенных значениях. К таким понятиям относится и «индивидуализация обучения». Анализ соответствующей литературы показывает, что более точное содержание этого понятия в каждом конкретном случае зависит от того, какие цели и средства имеются в виду, когда говорят об индивидуализации. При использовании этого понятия встречаются большие различия как в разных странах, у разных авторов, так и в повседневной школьной практике.

Наибольшее затруднение при определении этого понятия вызывает то обстоятельство, что смешиваются два таких понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности.

В «Педагогической энциклопедий» индивидуализация определяется как «...организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению» [Педагогическая энциклопедия 1965: 201]. Большинство наиболее известных отечественных исследователей индивидуализации обучения используют понятие индивидуализации примерно в том же значении. Индивидуализация здесь вовсе не предполагает обязательного учёта особенностей каждого учащегося, чаще всего исследователи ограничиваются учетом групп учащихся, сходных по какому-либо комплексу качеств [А. А. Бударный 1965; Е. С. Рабунский 1966, 1975; А. А. Кирсанов 1972, 1982]. С той же позиции, например, дает определение А. А. Кирсанов. Он рассматривает индивидуализацию учебной работы как «систему воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения» [А. А. Кирсанов 1980: 138]. Однако часто встречается употребление терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов. Так, в одном и том же значении говорят об индивидуальном и дифференцированном подходе к учащимся на уроке. Е. Я. Голант вообще ограничился термином «дифференциация» [Е. Я. Голант 1970: 4-6].

Вместе с тем термин «дифференциация» зачастую рассматривается  в значительно более узком смысле, а именно как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е. С. Рабунский [Е. С. Рабунский 1975: 18].

Различные варианты использования  этих понятий можно встретить  и в зарубежной педагогике. В США понятием «индивидуализация» обычно охватываются любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся [Individualizing Instruction 1962; Thomas 1965) Индивидуализированное обучение иногда рассматривается как стратегия обучения. По мнению Н. Э. Гронлунда, это проявляется в следующих вариантах: 1) от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимого обучения; 2) варьирование темпа учения, целей обучения, методов обучения, учебного материала, требуемого уровня успеваемости; 3) использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам, по части предметов, в отдельных частях учебного материала или же отдельными учащимися. К этим возможностям добавляются еще так называемые административные стратегии – это формирование различных групп на основании общих признаков учащихся (Gronlund 1974: 1-2). Как видим, понятие индивидуализации здесь используется в весьма широком понимании.

Во французской педагогике уже с 1930-х гг. под индивидуализацией  понимается прежде всего совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Если учащиеся в классе самостоятельно работают над выполнением одних и тех же заданий, то это считается индивидуальной работой; если же задания подобраны для каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей, то мы имеем дело с индивидуализацией (Dottrens 1986). В немецкой педагогике понятие дифференциация укоренилось в том значении, в каком в педагогике США употребляется термин «индивидуализация»; индивидуализация для немцев означает частный случай дифференциации (так называемая внутренняя дифференциация) (Einheitlichkeit und Differenzierung im Bildungswesen 1971; Morawietz 1980; Fischer 1972).

Из всего сказанного выше перед нами встает задача определить понятие «индивидуализация» в данной работе. По нашему мнению, нецелесообразно использовать понятие «индивидуализация» в узком смысле (например, в значении внутриклассной индивидуализации учебных заданий), поскольку такое понятие не в состоянии обозначить учет индивидуальных особенностей во всем их объеме, а только частично и изолированно, а в таком случае трудно определить место и роль индивидуализации в системе обучения в целом. Использование терминов «индивидуализация» и «дифференциация» в качестве синонимов мы также считаем нецелесообразным, поскольку это приведет к еще большей неопределенности этих понятий.

Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «индивидуализация» в таком значении: «Индивидуализация – это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются».

Под дифференциацией мы подразумеваем учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения; обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным планам и программам.

2. Индивидуализация  работы с аудиотекстом

Осуществление индивидуализированной деятельности школьников при обучении аудированию связного текста представляется возможным в рамках лингафонной системы. Индивидуализированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами  и фрагментами аудиотекста, а  также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых словотолкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.
2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.
3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).
4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видо-временная форма, спряжение глагола).
5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.
6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).
7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.
8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.
11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.
12. Аудирование в предложениях чисел и имен собственных.

13. Чтение одного из  отрывков аудиотекста с ориентацией  на контроль понимания. Предтекстовая  ориентировка на восприятие речи  на слух состоит в постановке  предтекстовых вопросов, предложении  озаглавить текст, задании подтвердить  или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

1. Поиск ответов на предтекстовые вопросы.
2. Формулирование основной мысли (идеи).
3. Определение линии сюжета.
4. Подбор заглавия к тексту.
5. Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске.)
6. Воспроизведение контекстов употребления определенных слов.
7. Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.
8. Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и  поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного  прослушивания текста обучаемым  предлагаются следующие виды работы:

1. Подбор к абзацу заглавия.
2. Воспроизведение контекста ключевого слова.
3. Перефразирование.
4. Ответы на вопросы.
5. Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.
6. Повторное прослушивание текста или его фрагментов.
7. Анализ употребления языковых средств.
8. Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

1. Вопросно-ответную работу.
2. Составление плана пересказа.
3. Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.
4. Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.
5. Расширение и продолжение текста учащимися.
6. Составление рассказа по аналогии.
7. Составление ситуации к тексту.
8. Подготовка монологических высказываний по теме текста и к его конситуациям.
9. Составление диалога по теме текста.
10. Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.
11. Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом необходимо динамично сочетаются собственно лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем. Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.

Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет  достаточно полно и эффективно управлять  процессом понимания связной  иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

3. Виды и сущность  индивидуализированных заданий в обучении аудированию

Индивидуализированное задание лишь условно отличается от обычного. Задание становится индивидуализированным  в том случае, когда оно предназначено не всему классу, а лишь группе учеников или отдельным ученикам соответственно их индивидуальным особенностям. В основе составления индивидуализированных заданий лежат индивидуальные особенности каждого школьника, и соответственно мы выделяем следующие основные виды индивидуализированных заданий, которые учитывают: 1) уровень знаний, умений и навыков учащихся, 2) общие и специальные способности, 3) учебные умения, 4) познавательные интересы. Приведенное деление условно, поскольку при составлении заданий можно и нужно одновременно учитывать многие свойства учащегося, в силу чего виды заданий часто смешиваются и содержат перекрещивающиеся элементы.

Исходя из учебной программы, мы делим учебные задания на две группы: 1) задания на устранение пробелов в знаниях, умениях и навыках; они преследуют цель усвоения ранее пройденного основного программного материала, обеспечивая таким образом готовность ученика к изучению последующего материала; 2) задания для совершенствования и углубления программы соответственно способностям и интересам учащихся.

Индивидуализированные задания можно  группировать на основе того, предопределены ли заранее ход и решение задания  или нет. Имеются задания, решение которых разбирается подробно и в установленном порядке. В случае некоторых заданий ограничиваются фиксацией задания, ход и приемы его решения следует избрать самим ученикам. Для первых характерно, что они имеют так называемый замкнутый конец, т. е. установленный правильный ответ, любой другой ответ неправилен. Другой тип заданий характеризуется тем, что они имеют открытый конец, т. е. ответ точно не зафиксирован, правильными считаются многие ответы, нередко бесконечное множество ответов. Этот тип заданий по своей сущности относится к области открытого обучения. Эти задания можно назвать и самоиндивидуализирующимися заданиями, поскольку в силу неопределенности хода и открытого конца заданий ученик выполняет их соответственно уровню своего умственного развития и другим индивидуальным качествам.

Индивидуализированные учебные задания, предлагаемые учащимся при обучении аудированию, могут основываться на уровне знаний, умений и навыков учащихся, общих и специальных способностях учащихся, уровне учебных умений, познавательных интересах учащихся.

Задания, учитывающие уровень знаний, умений и навыков учащихся. Потребность в этих заданиях вырастает из различий в уровне знаний, умений и навыков учащихся. Эти различия выражаются в двух направлениях: у ученика знаний меньше, чем предполагается программой, или же они имеются у него уже до начала занятий по программе. В первом случае имеем дело с пробелами, во втором – с предварительными знаниями. Соответственно этому можно и рассматриваемые задания разбить на две группы: 1) задания, направленные на ликвидацию пробелов; 2) задания по учету предварительных знаний. Задания для ликвидации пробелов имеют огромное значение в обучении аудированию, так как здесь формирование умений и навыков имеет особое значение. Основная цель заданий, учитывающих предварительные знания, – избежать такого положения, когда ученик должен выполнять задания, находящиеся ниже актуального уровня его развития. Для этого предлагаются следующие три типа заданий, зависящих в основном от характера предварительных знаний: 1) позволяющие ученику интегрировать свои предварительные знания и жизненный опыт с новым материалом; 2) заставляющие ученика кратко повторить новый учебный материал; затем ему представляют материал для обогащения; 3) заставляющие ученика сразу выполнять обогащающее задание и тем самым освобождающие его от проработки нового материала.

Задания, учитывающие  общие и специальные способности  учащихся. Различие в способностях выражается прежде всего в различном темпе учения. Задания, учитывающие это свойство, относительно легко составлять и задавать: после выполнения общих заданий ученики приступают к более трудным и творческим заданиям. Все же не всегда целесообразно давать быстрее продвигающимся ученикам вначале общие для всех задания и только потом позволить им перейти к более трудным заданиям. Такой способ обучения больше подходит в случае нового для всех материала. Но такой способ не учитывает известной психологической истины, что более способный ученик быстрее улавливает сущность изучаемого материала. Для усвоения знаний, умений и навыков ему требуется относительно меньше повторений и упражнений. По этому признаку выявились невероятно большие различия между учениками. Поэтому, особенно в случае такого материала, который предполагает повторение и обобщение, а также в случае упражнений, целесообразно давать более способным ученикам меньше общих заданий и больше заданий на более высоком уровне. Давать же весь комплект заданий на различном уровне целесообразно тогда, когда дидактическая цель работы – обобщающее повторение или тренировка, а также в том случае, когда за основу взят учебный материал, требующий самостоятельного анализа (например, текст художественного произведения). В случае специальных способностей сущность заданий зависит, естественно, и от специфических особенностей соответствующей способности.

Задания, учитывающие  уровень учебных умений. Этот вид заданий связан с предыдущими, поскольку формирование учебных умений тесно связано со способностями. Однако их необходимо различать, так как некоторые ученики имеют удовлетворительные способности, но они не реализуют их для формирования умений. Например, особенно типично такое явление в области формирования навыков чтения. Низкий уровень развития этих навыков может быть обусловлен просто недостаточной практикой чтения, а не слабыми способностями. В общем все-таки специальные задания для развития учебных умений нужны прежде всего более слабым ученикам, у которых учебные умения формируются с трудом, но для которых их формирование служит основным средством достижения удовлетворительной успеваемости. Способные ученики усваивают учебные умения часто и без специальной тренировки.

Для учета учебных  умений различного уровня при предъявлении заданий используются следующие приемы: различный объем дозы заданий при ознакомлении с новым учебным материалом; различное количество вопросов по тексту (большое количество вопросов обычно детализирует материал, в этом случае легче отвечать на вопросы); детальное или менее детальное рабочее руководство для самостоятельной работы.

Задания, учитывающие  познавательные интересы учащихся. Этот вид заданий предусмотрен как для удовлетворения имеющихся интересов, так и для стимулирования возникающих интересов, а также для создания предпосылок к возникновению интересов. Соответственно этим несколько различающимся целям используются задания, ориентированные на дополнение и углубление учебного материала, и задания, знакомящие ученика с материалом с новой, близкой возрасту и психике ученика точки зрения. Относящиеся к этому типу задания по содержанию и способу выполнения весьма разнообразны. Соответствующие интересам задания предлагаются всем учащимся, как сильным, так и слабым; углубление индивидуализации происходит на основе степени трудности задания. Такие задания значительно повышают мотивацию учения.

При работе над любым  аудиотекстом с некоторым варьированием  в зависимости от этапа обучения учащимся могут быть предложены следующие  упражнения. Выбор упражнения, предлагаемого в каждой конкретной ситуации каждому ученику может осуществляться как учителем, так и учеником самостоятельно. Согласно данным, полученным от учителей, использование выборочных заданий вызывает оживление и повышает интерес к изучаемому. Психологически это объясняется, видимо, тем, что ученик должен взвесить плюсы и минусы того или иного варианта, в результате этого при анализе условий задания он активизируется более обычного; при выборе он может исходить из своих интересов, симпатий, кругозора, что повышает мотивацию выполнения задания; он может испытать (познать и прочувствовать) свободу выбора. Потребность в такой свободе становится тем настоятельнее, чем больше ученик взрослеет. Здесь кроется одна из возможностей формирования готовности к выбору как черты личности, важной также и для формирования саморегуляции.

Упражнения на обучение восприятию речевого потока

1. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.

2. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

3. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.)

4. В процессе прослушивания предложений, связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с содержанием, логической последовательностью их предъявления на слух.

5. Прослушайте фрагмент текста, расположите в нужном порядке пункты плана (пересказа) текста.

6. Расположите ключевые слова в порядке их употребления в тексте, читаемом диктором.

7. Отметьте в списке средства связности, использованные в прослушанном тексте.

8. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.

9. Прослушайте фрагмент текста, скажите, какой из данных тем он соответствует.

10. Прослушайте два фрагмента по одной теме и скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

11. Прослушайте фрагмент текста и запишите ключевые слова.

12. Прослушайте фрагмент текста еще раз и перескажите его, используя записанные ранее ключевые слова.

13. Прослушайте фрагмент текста и найдите неточности в его русском письменном переводе.

14. Прослушайте фрагмент текста и, опираясь на содержание, назовите его тему и проблему, о которой идет речь.

15. Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

16. Прослушайте фрагмент текста и, найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

17. Прослушайте фрагмент текста и определите правильный вариант ответа на вопрос (приводятся 5 вариантов.)

18. Прослушайте текст, а затем при повторном предъявлении (в определенный момент звук выключается) сами воспроизведите оставшуюся часть текста.

Упражнения для обучения антиципации, вычленению различных категорий смысловой информации

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

3. Прослушайте ряд предложений в свёрхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему.

7. Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения текста.

8. Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке и разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию.

10. Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

11. Прослушайте фрагмент текста и найдите место его пропуска в соответствующем графическом тексте.

12. Просмотрите ряд предложений, определите связующее смысловое звено и расположите предложения в логической последовательности.