Содержание 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Актуальность исследования:

    В настоящее время, когда внимание общества направлено на изучение условий, способствующих развитию социально  активной личности, особенно значимой становится проблема развития эмоциональной сферы ребенка и, прежде всего, тех представлений об эмоциях, которые лежат в основе и эмоциональных эталонов, и нравственного развития детей.

    Регулируя поведение, отношения к окружающему  миру, эмоции формируют и ценностные ориентации, установки человека, основанные на том личностном смысле, который приобретают отдельные предметы и люди в сознании человека. При этом, переживания, которые связаны с оценкой событий и окружающих, носят не только индивидуальный, но и социальный характер, помогая человеку идентифицировать себя с определенной социальной и национальной группой.

    Не  меньшее значение имеют эмоции и  для развития взаимоотношений людей, регуляции общения, так как именно они лежат в основе симпатий и  антипатий, возникающих при восприятии и оценке другого человека. Развитие социально активной и социализированной личности связано во многом с развитием социальных эмоций, с формированием у детей социальных эталонов, принятых в данном обществе. Эти эталоны опосредуют реакции ребенка на социальные воздействия, на требования, предъявляемые как взрослыми, так и сверстниками. Таким образом, они являются одним из значимых факторов, определяющих вхождение личности в социум. Приобщаясь к миру других людей, сопереживая им и подражая их поведению, ребенок открывает для себя гамму новых чувств, палитру эмоциональных оттенков. Осваивая язык эмоций, обогащается регистр человеческих переживаний, их осознание и потребность в овладении собственными эмоциями. У детей появляется способность понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно проживать, что в конечном итоге является необходимым условием развития и личности, и общения.

    Актуальность  нашей работы также обусловлена и усиливающимся влиянием разработок в области психологии личности и психологии эмоций на такие сопредельные психологии области, как педагогика и психотерапия, социология. Эти дисциплины испытывают насущную потребность в более дифференцированной и разработанной концепции социальной роли эмоций, их влиянии на процесс социализации детей, формирования их общения и взаимоотношений друг с другом и со взрослыми.

    Цель  исследования – рассмотреть процесс диагностики и исследования эмоций у детей младшего дошкольного возраста.

    Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. На основе анализа зарубежной и отечественной литературы, монографических источников  изучить понятие «эмоции».
2. Провести анализ эмоций у детей младшего дошкольного возраста.
3. Выявить и проанализировать значимые аспекты особенностей проявления эмоций у детей младшего дошкольного возраста.
4. На основе проведенного теоретического исследования сделать выводы и дать рекомендации по работе.

    Объект исследования – эмоции у детей младшего дошкольного возраста.

    Предмет исследования – особенности диагностики и исследования эмоций у детей младшего дошкольного возраста.

    Гипотеза исследования – диагностики и исследования эмоций у детей младшего дошкольного возраста имеют свои специфические особенности. 
 

Глава 1. Проблемы диагностики  и исследования эмоций у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Основные подходы  к изучению проблемы  диагностики и  исследования эмоций  у детей младшего  дошкольного возраста

    Эмоции  играют своеобразную ориентирующую  и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.

    Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.

    На  протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

    Как одно из условий возникновения у  дошкольника сложных эмоций и  чувств обнаруживается взаимосвязь  и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития [7].

    Воспитание  чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей  этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.

    Можно предположить, что в ходе любой  деятельности ребенок одинаково  готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.

    Необходимо  помнить, что мотивы и эмоции тесно  связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для  их отождествления: при одних и  тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.

    Наиболее  явно обнаруживается роль эмоций в  реализации уже имеющихся у ребенка  мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.

    Обычно  новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.

    Для того чтобы мотивы приобрели побудительную  силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.

    Есть  основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения [15].

    Этот  особый процесс превращения целей  в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.

    Для того чтобы ребенок не только понял  объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим  эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.

    Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

    По  мере развития эмоций у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.

    Постепенно  у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при  выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери трёхлетний ребенок.

    Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.

    К началу дошкольного возраста ребенок  приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.

    Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.

    Значительное, но не всегда достаточно учитываемое  влияние оказывает на эмоциональное  состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.

    Для понимания детских эмоций воспитателю  необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной  деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир [19].

    Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование  развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту  в окружающей жизни и в произведениях  искусства.

    Занятия и дидактические игры, обогащающие  его новыми знаниями, заставляющие напрягать его свой ум для решения  какой-либо познавательной задачи, развивают  у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече  с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

    Наконец, и это самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.

    Характер  развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других – они остаются только знанием, не побуждающим к действию.

    Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?

    На  всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы  собственно обучения, т.е. получения  знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.

    Эта тенденция некоторой односторонности  педагогического процесса порой  усугубляется семейными условиями  жизни детей. Многие семьи в настоящее  время воспитывают преимущественно  одного ребенка, которого члены семьи  опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.

    У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.

    Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала  совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные  условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности [7].

    Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для  выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.

    В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.

    Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение  не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.

    На  основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение  ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

    Вместе  с тем существенный вклад в  развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.

    Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания [6]. 

1.2 Основные методы  диагностики эмоций  у детей младшего  дошкольного возраста

    В настоящее время эмоциональная  сфера рассматривается в психологической  науке как важнейшая система  регуляции поведения человека, реализующая его отношения к явлениям окружающего мира и позволяющая адекватно взаимодействовать с другими людьми (С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров, А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин и др.).

    В отечественной психологии представления  об эмоциональной сфере сложились в рамках культурно-исторического и деятелъностного подходов к развитию психики. С этой точки зрения, формирование эмоциональной сферы проходит по законам становления высших психических функций как результат интериоризации общественного опыта (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.М. Якобсон и др.). В процессе онтогенеза происходит ряд качественных изменений эмоционального поведения, возникают специфические эмоциональные новообразования, которые на каждом возрастном этапе связаны с соответствующим типом ведущей деятельности и социальной ситуации развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, Г.М. Бреслав, Е.А. Изотова, Е.И. Никифорова и др.).

    В рамках уровневой модели аффективной  организации поведения и сознания (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.) предполагается, что эмоциональная сфера – одна из основных регуляторных систем, которая представляет собой постепенно складывающуюся в онтогенезе иерархическую организацию уровней разной степени сложности. Каждый из уровней отражает соответствующий этап формирования взаимодействий с явлениями окружающего мира и другими людьми, а также характеризуется особым типом аффективной ориентировки и отвечает за решение определенного класса адаптивных задач. Эту иерархическую систему составляют: уровень полевой реактивности, уровень аффективных стереотипов, уровень экспансии, уровень эмоционального контроля.

    В зарубежной психологической литературе можно выделить несколько подходов к определению сути эмоционального развития: мотивационный подход, где  эмоциональное развитие считается основной стороной формирования личности, поскольку эмоции являются важными мотивационными процессами (К. Изард); когнитивный подход, где признается доминирующая в эмоциональном развитии роль когнитивных процессов, обеспечивающих обработку эмоциональной информации (Г.Г. Гарскова и др.); функциональный подход, который описывает эмоциональное развитие как совершенствование адаптивной способности подстраивать имеющийся эмоциональный опыт к текущим событиям (Т.А. Walden, М.С. Smith, J.J. Campos и др.); динамический подход, где показано, что именно личный опыт переживаний индивида определяет формирование динамически организованной эмоциональной сферы (Р.М. Соlе, S.E. Martin, R.A. Thompson, J.B. Hoeksma, N. Eisenberg и др.). Существует ряд интегративных моделей, в которых формирование эмоциональной сферы рассматривается как оформление сложного комплекса аффективных, когнитивных, поведенческих, социальных и регулятивных способностей (С. Saarni, L. Pulkkinen, С. Корр, L.М. Diamond) [4].

    Особым  этапом эмоционального онтогенеза считается  дошкольное детство, поскольку в  этот период оформляются важнейшие  эмоциональные новообразования: переживания  становятся более глубокими, осознанными, обобщёнными, дифференцированными, усложняется  их предметное содержание (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М. Lewis и др.), формируется устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.), появляется эмоциональная децентрация – способность к сопереживанию другому человеку (Г.М. Бреслав и др.), совершенствуется способность к распознаванию эмоций (А.М. Щетинина, Е.М. Листик и др.), усложняются речевые характеристики переживаний (Н.В.Соловьева), начинает функционировать механизм эмоционального предвосхищения как способность прогнозировать чувства окружающих при ожидаемых событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова и др.), возникает эмоциональная коррекция поведения (А.В. Запорожец, М.В. Иванова и др.).

    В силу активного эмоционального развития дошкольное детство считается периодом повышенного риска возникновения эмоциональных расстройств (А.И. Захаров, Ю.М. Миланич, Д.Н. Исаев, А.М. Прихожан и др.). Подобные нарушения у детей проявляются как отклонения в личностном развитии вследствие эмоционального неблагополучия на фоне трудноразрешимых конфликтов (А.В. Запорожец, Г.М. Бреслав, Ю.М. Миланич и др.) [8].

1.3 Процедура диагностики  эмоций у детей  младшего дошкольного  возраста

    1. Наблюдение.

    Наблюдая  определенные ситуации, воспитатель  может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут иметь обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детьми воспитателю необходимо обращать внимание на следующее:

• хотят ли дети поиграть вместе или стараются избегать друг друга,
• как дети включаются в игровое обучение,
• принимают чужую инициативу или сопротивляются ей,
• кто из детей находился в центре игры, а кто молча наблюдает издали,
• какие отношения преобладают - добрые или конфликтные,
• какие эмоции преобладают - положительные или отрицательные.

    2. Социометрическое исследование.

    Проведение  социометрических тестов недоступно для  младших дошкольников. Однако, такие  данные необходимы в работе педагога. От этого зависит:

• эмоциональный комфорт ребенка,
• конкретизация задач формирования эмоциональной сферы ребенка.

    Социометрическое  исследование воспитатель может  провести в ходе наблюдения за детьми группы.

    Известные детские психологи предлагают следующие  типы детей, в зависимости от их положения  в группе сверстников.

    «Предпочитаемые» дети. Находятся в группе в атмосфере любви и поклонения. Их ценят за красоту, обаяние, уверенность в себе и пр. Однако дети с высокой популярностью могут стать излишне самоуверенными.

    «Пренебрегаемые» дети. Часто чувствуют по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходительность Их принимают в игру на роли, которые другие не захотели играть. Они обидчивы, часто становятся агрессивными или идут по пути беспрекословного подчинения лидеру. В эту категорию дети попадают по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети мало его знают. Другой - «новенький». Третий - имеет физические недостатки, например, толстый, неуклюжий.

    Таким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не только от того, как их оценивают взрослые, но и  от мнения сверстников.

    3. Наглядность. 

    Известно, что наглядность - один из основных и наиболее значимых методов обучения младших дошкольников. Однако использование  наглядности в решении задач  формирования эмоциональной сферы  малышей имеет свои особенности.

    Эмоции  беспредметны. Радость, печаль, грусть, удивление, возможно, изобразить лишь символически [11].

    Поэтому, подчеркнем еще раз, уже как метод  наглядности, пример взрослого. Как  педагог выражает свои чувства, реагирует  на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отмечают, но, порой бессознательно, копируют. Помним об этом.

    4. Моделирование. 

    Интересным  представляется использование моделей  для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования  положительным образом влияет на развитие абстрактного мышления, умения соотносить схематический образ с реальным.

    В качестве моделей эмоционального состояния  можно использовать:

• пиктограммы,
• графические изображения лица,
• силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции,
• «подвижные аппликации».

    Действуя  с «подвижной аппликацией», ребенок упражняется в моделировании эмоций, выкладывая по-разному глаза, нос, брови; ощущает динамику эмоционального состояния.

    5. Использование произведений художественной  литературы.

    Мир словесного искусства несет в  себе безграничные возможности для  формирования эмоциональной сферы  младшего дошкольника. И крохотные  потешки, и большие сказки становятся для ребенка настоящей «школой эмоций», вызывают его эмоциональный отклик, учат сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся). Имея в группе специальный подбор литературных произведений, педагог может не только читать их детям, а использовать различные задания-игры:

• выражение эмоций мимикой, жестами: «удивись, как Зайчик», «порадуйся, как Маша», «покажи, как огорчились дед и баба» и т. д.
• развитие интонационной выразительности: «скажи, как Зайка, жалобно: - Собака, Собака, помоги мне!», «Скажи испуганно, как Бычок: - Ой, доска кончается, сейчас я упаду!».