Диагностика и коррекция агресивного поведения детей дошкольного возраста

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования  
«Белорусский государственный педагогический университет  
имени Максима Танка»

факультет специального образования

кафедра основ дефектологии

 

 

 

«Допустить к защите»

Заведующий кафедрой основ дефектологии

_________________ В. В. Радыгина 

«___» _________________ 20__ г.

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ АГРЕСИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

 ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО  ВОЗРАСТА

 

 

 

Работу выполнила:

студентка 402 группы 4 курса

заочной формы получения образования

Кулёнок Анастасия Владимировна

 

Научный руководитель:

Ботяновская Ирина Викторовна

Защищена «____»_______20 г.

с оценкой «_______________»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Минск, 2014

 

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

Введение

 

В западной психологии тема агрессии и агрессивности постоянно находится в поле зрения ученых и практиков. Существует большое число теоретических концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, многие психотерапевтические школы, сталкиваясь с проблемой агрессивного поведения, пытаются разрабатывать техники его коррекции.

В современной психологии можно встретить различные определения и понимания агрессии (Л. Берковиц, А. Бандура, Э. Фромм, К. Лоренц, Дж. Доллард, З. Фрейд, А. Басс и другие). Многочисленные интерпретации проблемы агрессии также были предложены такими выдающимися психологами, как Р. Бэрон, Д. Ричардсон, Д. Майерс, Э. Аронсон, Г. Уотсон, Ф. Зимбардо и др..

Сравнительный анализ существующих концепций показывает, что, за чисто дескриптивными подходами к проблеме агрессии (какова, например, классификация агрессивного поведения, предложенная А. Бассом), всю гамму каузальных интерпретаций проблемы можно свести к трем основным концептуальных направлений. Кратко их можно сформулировать так:

а) агрессивные побуждения являются врожденными (З. Фрейд, К. Лоренц, Э. Фромм и др.)

б) агрессия является ответом на фрустрацию (Дж. Доллард, Л. Берковиц и др.).

в) агрессивное поведение является результатом социального научения (А. Бандура и др.).

Несмотря на то, что эти концептуальные направления принципиально отличаются друг от друга, тем не менее они не являются полностью взаимоисключающими и в своей совокупности создают достаточно целостную систему научных представлений о природе и закономерностях функционирования агрессии.

В отечественной педагогике и психологии проблемой агрессии занимались: Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович, М.М.Кольцова, В.С. Мухина, Т.А. Комиссаренко, Н.Д. Левитон и др. Большое внимание также уделялось разработке способов преодоления агрессии. Данного вопроса касались: Л.И. Божович, М.М. Кольцова, М.И. Лисина и др. Наиболее полно условия преодоления агрессивного поведения у дошкольников раскрыты в работах Р.В. Овчаровой, Е.К. Лютовой, Г.Б. Мониной. Т.П. Смирнова, Г.Э. Бреслав делают акцент на психологической коррекции агрессивного поведения, выделяя диагностические критерии. С.Л.Колосова рассматривает особенности, истоки и генезис детской агрессивности. Н.М. Платонова, А.В. Ковальчук, анализирует возможности использования различных форм и методов диагностической, коррекционной, профилактической работы с агрессивными детьми и подростками. Различные способы и методы коррекции агрессивного поведения детей 6-10лет предлагают Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс и др.

За последнее десятилетие во всем мире, особенно в странах СНГ, отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью, вандализмом и глумлением над людьми. Такие социально–опасные проявления, обычно связанные с понятиями агрессии и агрессивности вызывают серьезное беспокойство. Особенно острой в настоящий момент является проблема роста детской преступности и асоциальности. Большинство психологов и педагогов оказались совершенно неподготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской агрессивности.

Следует отметить, что сама по себе тема "детской агрессивности" долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны и представляют собой главным образом обзор зарубежных исследований.

Но даже в тех случаях, когда обсуждались проблемы детской агрессивности, ей однозначно приписывалась деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерные проявления агрессии или развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, неспособность к социальной кооперации могут вызывать негативное отношение.

Однако его никак нельзя признать справедливым. Во–первых, агрессия– является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во–вторых, в социальном плане– личность должна неизбежно обладать определенной степенью агрессивности. В "норме" она может оказывается качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае, это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивности поведения.

При этом нужно признать, агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально–избирательную направленность. Направленность агрессии от особенностей мотивационно–потребностной сферы человека, системы его ценностей и ориентаций. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.

Тем не менее, проблема детской агрессии и агрессивного поведения требует немедленного безотлагательного решения. Современный педагог или психолог, работающий в сфере образования, в силу сложившейся ситуации просто обязан владеть эффективными технологиями работы с агрессивными детьми. При этом работа по своевременной диагностике, профилактике и коррекции агрессивного поведения должна начинаться уже в дошкольных учреждениях, поскольку, согласно результатам последних лет, агрессия значительно помолодела. Если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной для дошкольного возраста, где и проявляются зачатки агрессивности в поведении детей.

Объект исследования: агрессивное поведение старшего детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: специфика агрессивности детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: определить систему методов и приёмов коррекции агрессивного поведения детей дошкольного возраста

Для решения поставленной цели в работе ставятся следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2) Изучить генезис и современное  состояние проблемы агрессивного  поведения детей дошкольного  возраста.

3) Предложить технологии и методы диагностики и коррекции агрессивного поведения у детей дошкольного возраста.

Гипотеза : развитие положительного поведения дошкольников можно достичь при условии :

- положительного влияния семьи  на личность дошкольника.

- внесения в дошкольную программу  занятий , способствующих развитию  доброжелательности, отзывчивости , вежливости, бережности, которые помогут малышу  приспособиться к окружающему  миру.

- развития эмоциональной сферы  ребёнка с помощью книг ,игр  и общения с ребёнком.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

на философском уровне – универсальные установки о причинной обусловленности явлений действительности, необходимости их рассмотрения в развитии и взаимосвязи;

• на общенаучном уровне:

1) принцип единства сознания и деятельности – психика формируется и проявляется в деятельности;

2) принцип развития или генетической обусловленности – всякое изучаемое психическое явление рассматривается как результат определенного развития, в его конкретной истории;

3) принцип детерминизма – обусловленность психологических процессов внешними и внутренними факторами;

4) принцип объективности (исследователь не оказывает влияния на получаемые результаты) [Введение в психологию / под ред. А.П. Лобанова, С.И. Коптевой. – Минск: Энциклопедикс, 2004. – 398 с].

• на конкретно-научном уровне – основные положения и принципы, заложенные в работах, исследующих агрессию и агрессивность (культурно-историческая теория Л.С.Выготского; концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина; теория эмоциональной регуляции деятельности и поведения (П.Жане, А.Валлон, В.В.Лебединский )).

Для решения поставленных задач, мною были использованы следующие методы исследования:

1) на теоретическом уровне: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение полученных данных, сравнение;

2) на эмпирическом уровне: метод прямого выборочного (стандартизированного) наблюдения, психодиагностические методы (тесты), методы математической и описательной статистики.

Использовались следующие психодиагностические методики:  наблюдение, опрос, проективные методики (рисунок несуществующего животного, «Тест руки», «Дом–дерево-человек», «Кинетический рисунок семьи»)

База и контингент испытуемых – УО «Березинский ясли-сад», старшая группа № 5.УКАЖУ ПОЗЖЕ

Теоретическая новизна и значимость курсовой работы определяется тем, что изучено становление проблемы агрессивного поведения в теории детской психологии. Уточнены некоторые положения теории поведения применительно в лицам старшего дошкольного возраста

Практическая значимость. Результаты данного исследования имеют практическое значение, которое заключается в возможности использования полученных данных психологами, педагогами, а также другими специалистами, работающими с детьми дошкольного возраста в консультативной и коррекционной работе.

Структура и объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав – теоретической и практической, выводов после каждой главы, заключения, списка использованных источников (в количестве 33 наименования) и 12 приложений.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1 
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ АГРЕССИИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

1.1 Происхождение агрессивности

В теории, объясняющей природу агрессивности, существует три отличных друг от друга подхода. Все они отражают воззрения и эмпирический опыт конкретных исследователей и психологических школ разного времени.

ТЕОРИЯ ВЛЕЧЕНИЙ (психоэнергетическая модель). Одним из основоположником этой теории, без сомнения, является З. Фрейд. Он считал, что в человеке существует два наиболее мощных инстинкта: сексуальный (либидо) и инстинкт смерти. Первый – рассматривался как стремления, связанные с созидательными тенденциями в поведении человека– любовью, заботой, близостью. Второй – несет в себе энергию разрушения, его задачей является "приводить все органически живущее к состоянию безжизненности" (25 ) [32, c.28]–это злоба, ненависть, деструктивность.

Возникновение и дальнейшее становление агрессивности у З. Фрейда связывается со стадиями детского развития. В частности, отмечается, что фиксация на оральной стадии развития может привести к формированию таких агрессивных черт характера как наклонность к сарказму и сплетням. Фиксация на анальной стадии может привести к формированию упрямства, иногда переходящего в упорство, к которому легко присоединяется наклонность к гневу и мстительности.

Взгляды З. Фрейда во многом разделялись и другими психологами, рассматривающими агрессивный компонент мотивации как один из основополагающих в поведении человека (59,60).[32, c.30]

Новое звучание эта тема получила благодаря работам одного из основоположников этологии К. Лоренца (7), который утверждал, что агрессивный инстинкт много значил в процессе эволюции, выживания и адаптации человека. Но стремительное развитие научно–технической мысли и прогресс обогнали естественно текущее биологическое и психологическое созревание человека и привели к замедлению развития тормозных механизмов агрессии, что неизбежно влечет периодическое внешнее выражение агрессии. Иначе внутреннее напряжение будет накапливаться и создавать "давление" внутри организма, пока не приведет к вспышке неконтролируемого поведения (принцип выпускания пара из паровозного котла).

Впрочем, следует отметить, что "психогидравлическая модель" К. Лоренца в основном базируется на часто неоправданном переносе результатов исследований, полученных на животных, на человеческое поведение. Другим слабым местом теории инстинктов является предопределенность способов управления агрессией: считается, что человек никогда не сможет справиться со своей агрессивностью. И поскольку накапливающаяся агрессия непременно должна быть отреагирована, единственной надеждой остается направлять ее по нужному руслу. Например, сторонники теории инстинктов считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнования.

Однако большинство психологов не разделяют такого фатального взгляда на человеческое поведение. Во–первых, хотя ими и не отрицается, что человеческая агрессивность имеет свои эволюционные и физиологические корни, но осуждается ограниченность представлений о природе человека как о чем–то неизменном. Во–вторых, расходятся мнения и в отношении того, является агрессия инстинктом или же она лишь поставляет энергию, позволяющую "Я" эффективно осуществлять "принцип реальности", преодолевать препятствия на пути к удовлетворению других влечений. Поэтому считается, что агрессивность– это сила, с которой человек выражает свою любовь и ненависть к окружающим или самому себе и с которой он пытается удовлетворить свои инстинкты. Агрессия является механизмом, благодаря которому эти инстинктивные тенденции направляются на другие объекты, и в первую очередь на людей, в основном с целью их покорения или завоевания.

Впоследствии даже многие психоаналитики отошли от "жестких схем" фрейдовой концепции и стали рассматривать не только биологическую, но и социальную сторону агрессии.

Например, согласно А. Адлеру, агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организуюшим его деятельность. Агрессия понимается в более широком контексте напряжения противостоящих начал: жизни и смерти, субъекта и объекта, тезиса и антитезиса, любви и войны. Универсальным свойством живой материи является соревновательность, борьба за первенство, стремление к превосходству. В сознании заложена интенция триумфа. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное или, выражаясь словами А. Адлера, "агонизирующее" сознание порождает различные формы агрессивного поведения от открытого до символического, каким, например, является хваставство, цель которого состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. Это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарцисстический компонент, требующий признания и преклонения. Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы (ритуалы, обряды), а также иные виды социальной активности [32, c.34](65). Более того, по А. Адлеру, всякое контрпринуждение, т.е. ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из стремления каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом. Антитезой насилия, понимаемого как злоупотребление властью, в индивидуальной психологии является "категорическая ненасильственность." (35).

Другой представитель психоанализа Э. Фромм рассматривал два совершенно разных вида агрессии. Это оборонительная, "доброкачественная" агрессия, которая служит делу выживания человека; она имеет биологические корни и затухает как только исчезает опасность или угроза жизни. Другой вид представляет "злокачественная" агрессия – это деструктивность и жестокость, которые свойственны только человеку и определяются различными психологическими и социальными факторами. (26).

ФРУСТРАЦИОННАЯ ТЕОРИЯ (гомеостатическая модель) возникла как противопоставление концепциям влечений: здесь агрессивное поведение рассматривается как ситуативный, а не эволюционный процесс. Основоположником этого направления исследования человеческой агрессивности считается Дж. Доллард [32, c.44](46). Согласно его воззрениям, агрессия – это не автоматически возникающее в организме человека влечение, а реакция на фрустрацию: попытка преодолеть препятствие на пути к удовлетворению потребностей, достижению удовольствия и эмоционального равновесия.

Рассматриваемая теория утверждает, что, во–первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во–вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию. Схема "фрустрация –агрессия" базируется на четырех основных понятиях: агрессия, фрустрация, торможение и замещение.

Агрессия понимается как намерение навредить другому своим действием, как " акт, целенаправленной реакцией которого является нанесение вреда организму". (46).

Фрустрация возникает, когда появляется помеха осуществлению условной реакции. Причем величина фрустрации зависит от силы мотивации к выполнению желаемого действия, значительности препятствия к достижению цели и количества целенаправленных действий (попыток), после которых наступает фрустрация. Как, например, родитель–аккуратист и педант приучает своего маленького ребенка поддерживать порядок в детской комнате. Как правило, это ни к чему, кроме появления состояния фрустрации и агрессивных реакций у родителя, не приводит, и на голову ребенка, как из "рога изобилия", сыплются саркастические замечания, обвинения, выговоры и наказания.

Торможение – это тенденция ограничить или свернуть действия из–за ожидаемых отрицательных последствий . В частности установлено, что торможение любого акта агрессии прямо пропорционально силе ожидаемого наказания. Вероятно, поэтому родители, практикующие наказания своих детей за плохие отметки в школе, почти всегда по внешней активности и настроению ребенка безошибочно определяют какую отметку он получил в школе: ребенок приходит домой с чувством вины и стремится уединиться.

Кроме того, торможение прямых актов агрессии почти всегда является дополнительной фрустрацией, которая вызывает агрессию против человека, воспринимаемого виновником этого торможения и усиливающая побуждение к другим формам агрессии. Так, например, ребенок, которому мать не разрешает драться или баловаться, начинает оскорблять ее ("Ты плохая!") и упрекать в нелюбви ("Ты меня не любишь!").

Замещение – это стремление участвовать в агрессивных действиях, направленных против какого–либо другого лица, а не истинного источника фрустрации. Ребенок, который не может наказать или "отшлепать" провинившегося старшего брата, со злостью рвет его коллекцию марок или, когда разозленный поведением родителей старший брат бьет ни в чем неповинного младшего. Возможен и другой пример из школьной жизни: когда мальчикам запрещают драться с девочками, они исподтишка дергают их за косички.

Одной из примечательных идей фрустрационной теории агрессии является эффект катарсиса, заимствованный из психоанализа. Катарсис (в буквальном смысле "очищение эмоций")– это процесс освобождения возбуждения или накопившейся энергии, приводящий к снижению уровня напряжения. Суть этой идеи состоит в том, что физическое или эмоциональное выражение враждебных тенденций приводит к временному либо длительному облегчению, в результате чего достигается психологическое равновесие и ослабление готовности к агрессии.

Представление о том, что акты агрессии снижают вероятность проявления агрессивности в дальнейшем, не является открытием. З. Фрейд и другие психоаналитики придают большое значение эффекту катарсиса, часто объясняя им потребность человека очиститься от агрессивных тенденций. В частности существуют данные, которые свидетельствуют о том, что если человек, являясь объектом агрессии, не может ответить тем же, то у него поднимается кровяное давление, тогда как при непосредственном агрессивном ответе оно значительно снижается. Однако многие экспериментальные данные не позволяют однозначно оценить эффективность катарсиса: установлено, что в ряде случаев агрессивное поведение понижает дальнейшие агрессивные проявления, а в ряде случаев, наоборот, повышает.

Как и предыдущая концепция, фрустрационная теория не избежала замечаний в свой адрес. Основной огонь критики пришелся на гипотезу о жесткой взаимопредопределенности самой схемы "фрустрация–агрессия". Было замечено, что люди довольно часто испытывают фрустрацию, но не обязательно при этом ведут себя агрессивно, и наоборот. Сторонники фрустрационной теории согласились и несколько видоизменили свою позицию. Представителем такой модифицированной формы теории обусловливания агрессии фрустрацией является Л. Берковитц [32,  c.46](38). Во–первых, он ввел новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации– гнев как эмоциональную реакцию на фрустрирующий раздражитель. Во– вторых, он признает, что агрессия не всегда является доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может подавляться.

В концептуальную схему "фрустрация–агрессия" Л. Берковитц ввел три существенные поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при состоянии готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида привычку к подобным действиям. (22).

В заключение следует отметить, что в процессе своего развития фрустрационный подход претерпел значительные изменения и разделился на два относительно самостоятельных течения. Сторонники первого течения остались приверженцами фрустрационно–агрессивной гипотезы и продолжают в основном исследовать условия, при которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К таким важным, на их взгляд, условиям относятся: сходство–несходство агрессора и жертвы, оправданность–неоправданность агрессии, уровень агрессивности как личностной характеристики человека.

Сторонники второго течения создали собственную концепцию фрустрации, в основу которой положен анализ фрустрационных ситуаций, классификации и типологии реакций на фрустрацию. Так, С.  Розенцвейгом выделяются три типа причин, вызывающих фрустрацию:

1) лишения (privation)– отсутствие необходимых  средств для достижения цели  или удовлетворения потребности. В качестве иллюстрации "внешнего  лишения", т.е. случая, когда фрустратор  находится вне самого человека. С. Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи  достать не может. Примером "внутреннего  лишения", т.е. при фрустраторе, коренящимся  в самом человеке, может служить  ситуация, когда человек испытывает  влечение к женщине и вместе  с тем сознает, что он настолько  непривлекателен, что не может  рассчитывать на взаимность.

2) потери (deprivation)– утрата предметов  или объектов ранее удовлетворяющих  потребности. Примеры: смерть близкого  человека; сгорел дом, в котором  долго жили ("внешняя потеря"); Самсон, теряющий свои волосы, в  которых по легенде заключалась  вся его сила ("внутренняя потеря").

3) конфликт– одновременное существование  двух несовместимых друг с  другом побуждений, амбивалентных  чувств или отношений. Пример "внешнего  конфликта": человек, который любит  женщину, остающуюся верной своему  мужу. Пример "внутреннего конфликта": человек хотел бы соблазнить  любимую женщину, но это желание  блокируется представлением о  том, что было бы, если бы кто–нибудь  соблазнил его мать или сестру [6, c. 18] (6).

Кроме того, многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые из них пришли к выводу, что при фрустрации личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую роль (22). Например, в некоторых случаях человек реагирует на фрустрацию уходом, сопровождающимся агрессивностью, которая не проявляется открыто: в буквальном смысле– уйти, громко хлопнув дверью.

ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО НАУЧЕНИЯ ( бихевиоральная модель), в отличие от других, гласит, что агрессия представляет собой усвоенное поведение в процессе социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление [32, c.51] (36, 44).

Теория социального научения– это, в первую очередь, изучение человеческого поведения, ориентированного на образец. Образец в данном случае рассматривается как средство межличностного воздействия, благодаря которому возможно формирование (изменение) отношений или способа действий человека . Поэтому существенное внимание здесь уделяется изучению влияния первичных посредников социализации, а именно родителей, на обучение детей агрессивному поведению. В частности было доказано, что поведение родителей может выступать в качестве модели агрессии и, что у агрессивных родителей обычно бывают агрессивные дети.

Кроме того, названная теория утверждает, что человек научается и более эффективным агрессивным действиям: чем чаще он их использует, тем совершенней становятся эти действия. Вместе с тем существенное значение имеет успешность агрессивных действий: достижение успеха при проявлении агрессии может заметно повысить силу ее мотивации, а постоянно повторяющийся неуспех– силу тенденции торможения.

Другим важным элементом этой теории является социальное подкрепление. Под подкреплением обычно понимается какое–либо действие, призванное усилить определенную реакцию. Если говорить о социальном подкреплении, следует иметь в виду неосязаемое подкрепление, словесное и несловесное обращение, контролируемое другими людьми. Это может быть похвала и выговор, улыбка и насмешка, дружеские и враждебные жесты. Различают две формы подкрепления:

Положительное подкрепление– это любой стимул, который следуя за реакцией, усиливает ее или поддерживает на том же уровне.

Отрицательное подкрепление– это стимул, устранение которого усиливает реакцию.

Вместе с тем существует и множество самих способов подкрепления. К наиболее распространенным относятся поощрение и наказание. Таким образом, в практике воспитания чаще всего используются четыре разновидности подкрепления:

1) если вслед за реакцией ребенка  следует положительное подкрепляющее  средство, то результат– положительное поощрение. Например, когда родитель или педагог постоянно хвалят ребенка за хорошее, примерное поведение;

2) если положительное подкрепление  устраняется после той или  иной реакции ребенка, то результат– отрицательное наказание. Например, когда ребенок, привыкший к похвале за школьные успехи, вдруг не услышал ее после полученной отличной отметки. Он привык к похвале, а на этот раз ее не было. И в результате отсутствие похвалы воспринимается ребенком как наказание;

3) если за реакцией следует  отрицательное подкрепление, то  результат– положительное наказание. К примеру, подросток, испытывающий недостаток внимания и любви со стороны родителей, совершает кражу и получает от них сильную трепку. Эта трепка и есть положительное наказание, он наконец привлек внимание родителей.

4) если отрицательное подкрепляющее  средство устраняется после реакции, то результат– отрицательное поощрение. Например, учащийся, которого педагог в течение года сильно критиковал за слабую учебу, в последней четверти повысил свою успеваемость, за что педагог не похвалил его, но и не сказал ничего плохого. Поэтому отказ от критики рассматривается ребенком как поощрение.