Дисграфия как разновидность нарушений письменной речи

ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность темы исследования. В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны. Это неудивительно, ведь Россия переживает одно из сложных, болезненных, но вместе с тем динамичных периодов своей истории. Анализ научной литературы по проблемам речевой патологии, её этиологии и социальной адаптации детей логопатов, свидетельствует о том, что положение детей в современной России вызывает обоснованную тревогу у общественности.

     Анализ механизмов, лежащих в основе трудностей обучения младших школьников, представляет собой актуальное направление современной специальной педагогики и психологии. Связано это со значительным увеличением в последние годы количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее частых причин неуспеваемости у детей является специфическое нарушение письма – дисграфия.

     Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи детей в настоящее время являются одной из самых актуальных задач в логопедии. С каждым годом в начальных классах школ увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить  и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической  работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения их  перехода на дальнейшее обучение.

     На сегодняшний день существует  два основных направления в  изучении специфических нарушений письма детей: психолого-педагогическое и нейропсихологическое.

     Психолого-педагогический подход к исследованию патогенеза дисграфии широко   распространен.   Возникновение   дисграфии    представители   этого

направления объясняют   нарушением   или   несформированностью высших

психических функций (ВПФ).

     Психика сложна и многообразна  по своим проявлениям. Важнейшим  достижением человека, позволившим  ему использовать общечеловеческий  опыт, как прошлый, так и настоящий,  явилось речевое общение, которое  развивалось на основе трудовой  деятельности. Речь – это язык в действии.

     С позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы. Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма очень часто встречается у детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД), общим нарушением речи (ОНР), задержкой психического развития (ЗПР), задержкой речевого развития (ЗРР), синдромом дефицита внимания (СДВ).

     В связи со спецификой данного  исследования сосредоточим наше  внимание на особенностях развития письменной речи младших школьников. Проблема нарушений письменной речи у школьников − одна из самых актуальных для школьного обучения, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

     Теоретический анализ литературы  позволил выявить противоречия  по проблеме между:

   1)  достаточным количеством научной литературы по теме исследования и противоречивостью точек зрения;

     2) множеством научных толкований относительно происхождения дисграфиии и знаниями логопедов и других специалистов о разнообразии причин и механизмов нарушения у детей высших психических функций и процессов (в том числе письменной речи).

     Противоречия позволили выявить проблему исследования:  как посредством анализа письменных работ выявить дисграфию, понять механизм, определить  её вид,  оценить её тяжесть.

     Цель исследования: выявление распространённости дисграфии и методов её устранения у детей младшего школьного возраста.

     Объект исследования: речевая деятельность детей младшего школьного возраста.

     Предмет исследования:  выявление нарушений при обучении письму младших школьников.

     Гипотеза исследования:  предупреждение дисграфии возможно в условиях школы, если первым этапом логопедической работы будет раннее выявление нарушений письма по существующим адаптированным методикам.

     Задачи исследования:

1. изучить исторический аспект возникновения дисграфии и причины возникновения дисграфии у детей младшего школьного возраста;
2. проанализировать понятие дисграфии, классификации её видов с учетом различных подходов;
3. проанализировать методы выявления дисграфии у детей младшего школьного возраста;
4. провести анализ письменных работ по выявлению разновидностей дисграфии у детей.

     Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования (по классификации Б.Г. Ананьева) [2]:

– теоретические – изучение и анализ научно-методической, педагогической, психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования;

– эмпирические – педагогический анализ специфических ошибок письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы, качественный и количественный анализ результатов, статистическая обработка данных;

– наблюдение за речевой деятельностью детей;

– исследовательские − анализ продуктов деятельности.

     Гипотеза исследования:  предупреждение дисграфии возможно в условиях школы, если первым этапом логопедической работы будет раннее выявление нарушений письма по существующим адаптированным методикам.

     Теоретическая и  практическая значимость  исследования. В работе представлено теоретическое обоснование исследования проблемы дисграфии и ее предупреждения у детей младшего школьного возраста, представлен анализ существующих методик по выявлению и предупреждению дисграфии у детей, раскрывается возможность использования этих методик и выбор оптимальной коррекционно-логопедической работы.

     Практической значимостью данной  работы является возможность  использования конкретных приемов  и методик обследования нарушений  речи, получение необходимых для  анализа структуры речевых отклонений  у детей и их всесторонняя  оценка, что позволяет построить  коррекционно-логопедическую работу, учитывая личностно-ориентированный  подход к каждому ребенку. 

     База исследования. Исследовательская работа проводилась на базе начальной школы МОУ СОШ № 24 г. Краснодара среди детей младшего школьного возраста.

     Методологическим и теоретическим обоснованием исследования являются:

1. Методологические подходы в педагогике.

− теория возрастной периодизации в развитии ребёнка (Л.С. Выготский) [7];

− положение о зоне ближайшего развития ребёнка в процессе обучения       (Л.С. Выготский, Л.В. Занков);

− теория дизонтогенеза (В.В. Лебединский) [17].

2. Методологические подходы в психологии.

− учение о высшей нервной деятельности (И.П. Павлов) [25];

− концепция культурно-исторического происхождения высших психических функций человека (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия) [7; 20];

− методики исследования базовых психических функций (А.Р. Лурия) [20];

− концепция взаимоотношения языка и мышления в онтогенезе (Ж.Пиаже)[28];  

− классификация методов психологического исследования (Б.Г. Ананьев) [2];

− экспериментальные исследования, раскрывающие механизмы   формирования высших психических функций (А.Н. Леонтьев) [18];

− теория развития письменной речи ребёнка (С.Л. Рубинштейн) [32].

3. Нейропсихологический подход.

− представление о трех функциональных блоках мозга, учение о мозговой организации и самоадаптации человека, методы клинической нейропсихологической диагностики (А.Р. Лурия);

− нейропсихологическое исследование детей (А.Н. Корнев) [14].

4. Психолингвистические подходы.

− теория порождения письменной  речи (В.П. Белянин) [4];

− основы психолингвистики, психолингвистический анализ процесса продуцирования письменной речи (А.А. Леонтьев);

− классификация механизмов речи в теории Н.И. Жинкина [11];

− теория о механизмах порождения речи, модель процессов порождения речи (Н. Хомский).

5. Лингвистический подход.

− теоретические исследования лингвистов (В.В. Виноградов,

Г.О. Винокур, И.Р. Гальперин, Д.Э. Розенталь).

6. Медицинские (клинические) подходы.

– описание дефекта при очаговых поражениях мозга и восстановление нарушенных функций (А.Р. Лурия);

– нейропсихологическое исследование (Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова)

[3; 40];

– клинические методы нейропсихологического исследования, приемы изучения речевых функций (экспрессивной речи, понимания, письма, чтения) (Л.И. Вассерман, С.А. Дорофеева, Я.А. Меерсон) [5].

7. В  аспекте коррекции дисграфии использовались:

– теоретические обоснования дисграфии  Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, А.Л. Сиротюк, А.Н. Корнева,  Е.А. Логиновой [17; 34; 36; 14; 20];

– классификация дисграфии М.Е. Хватцева [39];

– клинико-психологический подход к дисграфии А.Н. Корнева;

– тестовая методика Т.А. Фотековой [38];

– нейропсихологическое обследование детей З.А. Репиной [31];

– методика коррекции и устранения дисграфии Л.Н. Ефименковой [9];

– методика преодоления нарушений письменной речи у младших школьников И.Н. Садовниковой [33];

– методика коррекции звукопроизношения и звуковосприятия

(Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).

     Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (40 источников) и 1 приложения   на

2-х страницах. В работе содержатся 2 таблицы, 4 рисунка, текст работы изложен на 59 страницах. 
 
 
 

1.  СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВОПРОСА ДИСГРАФИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 

1. Понятие и структура письма как вида письменной речи

     Дисграфия – это частичное нарушение письма. Так же как и в процессе чтения, в процессе письма принимают участие различные анализаторы.    

     Одной из сложнейших операций  процесса письма является анализ  звуковой структуры слова. Чтобы  правильно написать слово, надо  определить последовательность  и место каждого звука. Большую  роль при определении характера  звуков и их последовательности  в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. Следующая операция – соотнесение  выделенного из слова звука  и соотнесение его с определенным  зрительным образом буквы. Для  различения графически сходных  букв необходим достаточный уровень  сформированности зрительного анализа  и синтеза, пространственных представлений.  Анализ и сравнение буквы не  является для первоклассника  простой задачей. Затем следует  моторная операция процесса письма  – воспроизведение с помощью  движений руки зрительного образа  буквы. Несформированность какой-либо  из указанных функций может  вызвать нарушение процесса овладения  письмом, что и характерно для  дисграфии. 

     С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята  не справляются с русским языком, хотя хорошо успевают по математике и другим предметам, где, казалось бы, требуется больше сообразительности.

      Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени

возникновения форма существования языка. Если устная речь выделила человека из животного  мира, то письменность следует считать  величайшим из всех изобретений, созданных  человеком. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения, механизмы которых складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

     Письмо – это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени [14].

     Овладение письменной речью представляет  собой установление новых связей  между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма очень  сложен и обеспечивается согласованной  работой четырех анализаторов:

1. речедвигательного, который помогает осуществлять артикулирование, то есть произношение;
2. речеслухового, который помогает произвести отбор нужной фонемы;
3. зрительного, который подбирает соответствующую графему;
4. двигательного, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

      Таким образом, овладение письмом и, в дальнейшем, полноценная реализация этого процесса обеспечиваются множеством структурных звеньев психофизической деятельности. Совместное функционирование звеньев является основой целостного процесса письма. Обязательными условиями для их слаженной работы является достаточное устойчивое внимание ребенка, нормальное развитие фонематического восприятия, звукопроизносительной, просодической, лексической и грамматической стороны речи. 

2. Механизмы нарушения письма с позиций различных  подходов их           изучения      

     С позиции нейропсихологического подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [6].

     С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривает не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связывает дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделяет пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [39].

     А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [14].

     Психофизиологическое, клинико-психологическое и нейропсихологическое рассмотрение дисграфии с позиции ее природы (нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития ВПФ) имеют большое значение для выяснения причин возникновения этого дефекта, его психопатологических механизмов.

     Таким образом, комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций. 
 
 
 

     1.3.  Характеристика  дисграфии как специфического нарушения   

             письма 

     В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в процессе письма» [16].

     И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, что не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [33].

      А.Л. Сиротюк связывает частичное  нарушение навыков письма с  очаговыми поражением, недоразвитием,  дисфункцией коры головного мозга [34].

     А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [13].

     До настоящего времени нет  единого понимания, в каком  возрасте и на каком этапе  школьного обучения можно диагностировать  дисграфию у ребенка. Поэтому  разделение понятий «затруднения в овладении письмом и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [19].                              

     Результаты изучения научной  литературы по теме исследования  подтверждают факт противоречивости  мнений авторов о дисграфии.  Ознакомившись с ними, мы в  своём исследовании придерживаемся  точки зрения А.Л. Сиротюк, в  которой понятие дисграфии связано  с нарушением навыков письма  при очаговом поражении, недоразвитии, дисфункции  коры головного мозга.

1.4. Этиология  дисграфии 

     Вопрос об этиологии дисграфии  до настоящего времени является  дискуссионным. Многие ученые (М.  Лами, К. Лонай, М. Суле) отмечают  наследственную предрасположенность.  Они считают, что это связано  с тем, что дети наследуют  от родителей качественную незрелость  головного мозга в его отдельных  зонах. Эта незрелость проявляется  в специфических задержках развития  определенной функции. Но большинство  исследователей, изучающих этиологию дисграфии, отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

     Функциональные причины могут  быть связаны с воздействием  внутренних (например, длительные соматические  заболевания) и внешних (неправильная  речь окружающих, дефицит речевых  контактов, двуязычие в семье,  недостаточное внимание к речевому  развитию ребенка со стороны  взрослых) факторов, которые задерживают  формирование психических функций,  участвующих в процессе чтения.

     Дисграфия часто обусловлена  органическим повреждением зон  головного мозга, принимающих  участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма  очень часто встречается у  детей с ММД, ОНР, ЗПР, ЗРР,  СДВ.

     Наиболее подробно причины возникновения  у детей нарушений письменной  речи проанализированы А.Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной  речи автор выделяет три группы  явлений [13]:

     1) конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников;

     2) энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями

в периоды  пре-, пере- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых  структур. Более позднее воздействие  патологических факторов (роды и постнатальное  развитие) в большей степени затрагивают  высшие корковые отделы мозга. Воздействие  вредных факторов приводит к отклонениям  в развитии мозговых систем. Неравномерность  развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики [13]. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т.В. Ахутиной и Л.С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [3; 40].

    Функциональная несформированность  правого полушария может проявляться  в недостаточности пространственных  представлений, нарушении порядка  воспроизведения слухоречевых и зрительных эталонов;

     3)  неблагоприятные социальные и средовые факторы.

     К ним автор относит: несоответствие  фактической зрелости с началом  обучения грамоте, не соотнесенные  с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка [13].

     С патогенезом нарушений письменной речи А.Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:

1. задержку развития психических функций;
2. неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
3. парциальное недоразвитие ряда психических функций.

        Существует  много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И.Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

1. задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
2. нарушение устной речи органического генеза;
3. трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;
4. задержка в осознании ребенка схемы тела;
5. нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [33]. 

     Иногда, однако, причиной дисграфии  может стать двуязычие в семье.  В последнее время, в силу больших изменений в географии общества, когда многие вынуждены покидать свой дом, учить второй язык, эта причина становится все более актуальной.

     Причиной дисграфии может явиться  и расстройство в системах, обеспечивающих  пространственное и временное  воспитание.

     Трудности в овладении письмом,  возникают в основном как результат  сочетания трех групп явлений:  биологической недостаточности  мозговых систем, возникающих на  этой основе функциональной недостаточности;  средовых условий, предъявляющих  повышенные требования к отстающим  в развитии или незрелым психическим функциям [20].

     Таким образом, в этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы. Дисграфия по мнению многих авторов обусловлена условиями  жизни  и  обучения  ребенка.  Поэтому возникновение  в  последние

годы  тенденции к увеличению расстройств  письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.