Иноязычный текст как основа обучения всем видам речевой деятельности

                                             Введение

На современном этапе развития общества со всей очевидностью возрастает потребность в изучении иностранного языка. В государственном стандарте уровня обученности по иностранному языку отмечается, что изучение иностранного языка на ступени основного общего образования направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной.

Чтение является одним из важнейших аспектов в овладении иностранным языком. Оно не только обогащает человека духовно, но и позволяет ему глубже понять окружающий мир. Учебный текст помогает формировать и активизировать речевую коммуникацию.

Одной из основных учебно-методических единиц обучения иностранному языку является учебный текст. Иноязычный учебный текст может быть реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, если преподаватель и учащиеся оперируют вариативными приёмами работы с текстом, ориентированным на его понимание.

Текст является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации; обладает эстетической, коммуникативной, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя.

В методике преподавания иностранных языков актуальной остаётся проблема организации работы с иноязычными учебными текстами, направленной на их понимание. Так же, одной из основных проблем обучения чтению является проблема отбора текстов и четкая организация работы с ними. Вот почему обучение чтению является одной из самых актуальных проблем в настоящее время. Отбирать тексты необходимо с позиции того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они учащимся. При отборе текстов нужно учитывать принцип аутентичности информации, принцип доступности, системности и логики изложения.

Для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания необходимо использовать посильные проблемные задания: отгадывание, подстановка, выбор фактов из текста, анализ, вывод, оценка фактов, содержания и т.п.

Цель нашего исследования: рассмотреть наиболее актуальные проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста.

Объект исследования: теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: текст, как одно из основных средств коммуникации, передачи информации, как форма отражения определенной национальной культуры и традиции.

Гипотеза исследования: мы считаем, что текст является средством коммуникации, источником лингвистической, культурно-страноведческой информации, оказывает влияние на интеллектуальное развитие детей.

Наша работа носит опытно-практический характер. В данной работе мы использовали следующие методы: метод сбора материала, изучения литературы, сравнения, обобщения, классификация. 

Задачи исследования:

•     рассмотреть  существующие   проблемы  понимания коммуникативного смысла текста;
• выявить наиболее эффективные методические приемы для обучения
• чтению иноязычных текстов;
• рассмотреть разнообразные формы работы с иноязычным текстом на уроках английского языка.

Глава I. Иноязычный текст как основа обучения всем видам речевой деятельности

1.1. Текст как средство  коммуникации и способ передачи информации

Одной из важных проблем методики является проблема оптимизации коммуникативного процесса, то есть поиск оптимальных путей развития коммуникативных способностей учащихся. Формировать и активизировать речевую коммуникацию, как в устной, так и в письменной форме в большой степени помогает учебный текст.

Текст - это средство коммуникации, способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры и традиции.

Текст является источником лингвистической, содержательной, культурно-страноведческой информации; обладает эстетической, коммуникативной, прагматической, этической и другими функциями; оказывает воздействие на эмоциональную сферу читателя; стимулирует его мыслительную деятельность.

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

Изучение текста представляется актуальным не только с точки зрения уяснения методов его лингвистического анализа и уточнения параметров для определения самого понятия но и для выявления возможностей текста в обучении иноязычной речи.

Как писал Л. С. Бархударов, «методику преподавания иностранных языков интересует текст и как единица языка, то есть как обобщенная схема построения текстов разных типов, и как единица речи, то есть сами конкретные речевые произведения. Первое важно для определения и классификации тех типов текста, которые существенны для преподавания иностранных языков в разных его аспектах; второе важно с точки зрения образцовости и осуществления речевой деятельности и коммуникации».

Для того чтобы текст стал реальной и продуктивной основой обучения всем видам речевой деятельности, важно научить обучаемых различным операциям с материалами текста, разнообразным манипуляциям с разнохарактерными единицами - предложением, сверхфразовым единством, субтекстом и текстом с учетом жанровых и с кинетических особенностей определенного класса исходного (образцового) текста, навыкам и умениям дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования языковых единиц в решении определенной учебной задачи (например, пересказа текста, его использования в коммуникативно - обращенном устном монологическом высказывании, диалоге, письменном сообщении).

1.2. Проблемы обучения  пониманию иноязычного текста.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина выделили следующие положения, важные для исследования проблем понимания иноязычного текста:

Главным объектом обучения пониманию является содержательный аспект текста.

Для обучения пониманию текста важно научить искать соответствующие опоры (лексические, лингвистические, логико-смысловые, грамматические).

Необходимо обучать пониманию слов, лексико-грамматических структур с постепенным обобщением прочитанного текста в виде самостоятельных суждений и выводов.

На процесс понимания влияет логика построения текста.

В процессе понимания выделяется смысловой субъект и смысловой предикат текста.

Понимание текста не завершается процессом извлечения информации, а требует дальнейшего применения полученных знаний.

Процесс понимания представляет собой определенную последовательность действий, которыми можно методически управлять.

Такие особенности понимания текста и обучения этому процессу позволяют более эффективно решать методические задачи. Процесс понимания текста, по Леонтьеву, включает перевод смысла этого текста в другую вербальную форму и использование «посреднической» функции языка. Практически в условиях обучения можно сделать вывод о том, что ученик понял смысл текста, если он/она может пересказать содержание текста собственными словами. Отметим, что для учащихся, привыкших к буквальному воспроизведению текста наизусть, такая задача является сложной. Однако изменение словесной и грамматической формы текста еще не означает, что школьник полностью понял коммуникативный смысл прочитанного. Многое зависит от способности расставить смысловые акценты.

М. Л. Вайсбурд и С. А. Блохина считают, что понимание требует оценки прочитанного и дальнейшего применения информации в жизни. Коммуникативный смысл текста может считаться понятым, если учащиеся способны воспользоваться прочитанным текстом в новых коммуникативных условиях. Процесс понимания отличается от процесса первичного декодирования текста тем, что он выходит за пределы озвучивания знака и поднимается на высший уровень интеграции смысла.

В качестве рабочего определения понимания смысла текста можно использовать следующее: понимание смысла текста - это интеграция замысла автора со сложившейся системой ожиданий, знаний, представлений и опыта читателя. Процесс понимания может идти как от позиции читателя: его знаний, взглядов и отношений, так и от самого текста, когда собственная позиция читателя никак не проявляется в процессе восприятия текста. Обычно эти два подхода взаимодействуют в виде так называемого интерактивного чтения, когда содержание текста взаимодействует с позицией читателя. В понимании любого текста возможны варианты (назовем их прототипами). Первый прототип конкретно-ситуативный, а второй абстрактно-обобщенный.

В соответствии с первым прототипом понимания в ответ на вопрос, о чем басня «The Ant and the Grasshopper», учащиеся отвечают: «About the Ant», «About the Grasshopper». В соответствии со вторым прототипом ответ другой: «About reward for hard work and punishment for idleness».

Вариативность понимания текста показана на схеме:

ВАР. 1 About the Ant.

ВАР. 2 About the Grasshopper.

BAP. 3 About a hardworking Ant & a lazy Grasshopper.

BAP. 4 About reward for hard work & punishment for idleness.

Какое количество вариантов понимания может существовать у одного текста и что следует считать не вариантом понимания, а ошибкой?

Множественность вариантов понимания зависит от типа текста. Чем больше ориентированность текста на конкретный узкий способ понимания, тем однозначнее его интерпретация (научный, учебный текст). Но даже в тексте, допускающем большое количество вариантов понимания (степеней свободы), существует предел - это и есть объективный смысл текста, или его концепт (М. М. Бахтин), выход за рамки которого рассматривается большинством как ошибка понимания.

Концепт текста и общее представление о «правильности» понимания во многом зависят от системы целевых установок, существующих как у самого читателя, так и в обществе в целом.

Перейдем к рассмотрению механизмов понимания текста. Существует несколько теорий, исследующих эти механизмы. Среди работ отечественных ученых последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А. С. Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А. С. Штерн, состоит в том, что процесс восприятия - это движение от слова к тексту и от текста к слову, причем движение это осуществляется в двух направлениях одновременно. Отметим, что движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так

 как во  многих случаях воспринятый смысл  большого текста можно выразить  одним или несколькими словами.

Среди зарубежных теорий одной из популярных является ментальная модель (P.N. Johnson-Laird). Она конструируется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», т. е. мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов после совершенного «преступления», последовательность действий и др.

Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в ее воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания (story grammar). Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и её разрешение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно разобраться в исходной ситуации, описываемой в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути ее разрешения.

Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Идентификация - «буквальная фотография текста» и ее сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция - усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация -   приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлеченной информации.

1.3. Виды чтения

В настоящее время вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных и вместе с тем терминологически наиболее неустоявшимся. В многочисленных исследованиях и работах мы находим несколько десятков названий видов чтения.

Многообразие названий объясняется тем, что авторы предлагают самые разные классификации видов чтения, исходя из того, что выделяется ими как главный компонент научного анализа. Некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Сейчас делаются попытки детально разобраться во всем многообразии названий видов чтения. При этом совершенно правильно подчеркивается, что в основу каждой из вновь выдвигаемых классификаций кладутся разные принципы. Например, указывается, что чтение подразделяется на виды в зависимости от организаций работы, от особенностей психических процессов, сопровождающих чтение, от условий, определяющих учебную деятельность, от установки чтения. Основными видами чтения в процессе учебной деятельности, на наш взгляд, являются просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, домашнее, беспереводное и переводное чтение. Рассмотрим некоторые из них.                  

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями.

В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:

1. Конспективное для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии     только     наиболее     значимых     смысловых    единиц      текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.

2.   Реферативное - для выделения основных мыслей. При этом читающего интересует  только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.

3.   Обзорное - для определения существа  сообщаемого. Оно направлено на 
выделение главной мысли текста, причем задачи сводятся в основном к ее 
обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста.

4. Ориентировочное - для установления наличия в  тексте информации, представляющей  для читающего интерес или  относящийся к определенной проблеме. Основная задача читающего –  установить, относится ли данный  материал к интересующей его  теме.

Изучающее чтение предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Это вдумчивое и неспешное чтение, предполагающее целенаправленный анализ содержания читаемого с опорой на языковые и логические связи текста. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Задачи, которые читающий решает в процессе изучающего чтения, условно можно разделить на три основные группы, соответствующие характеру переработки информации (степени полноты, точности и глубины):

• восприятие языковых средств и их точное понимание в тексте;
• извлечение полной фактической информации, содержащейся в тексте;
• осмысление извлеченной информации.

Решение данных задач осуществляется на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с учебным текстом.

Ознакомительное чтение представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации.

Алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:

• Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему.
• Читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом   предложения,   несущие главную информацию, и предложения, в которых содержится дополняющая, второстепенная информация информацию, и предложения, в которых содержится
• Определите   степень   важности   абзацев,   отметьте   абзацы,   которые 
  содержат более  важную   информацию,   и   абзацы,  которые  содержат 
  второстепенную по значению информацию.
• Обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое целое.

С нашей точки зрения, особую ценность при обучении данному виду чтения имеют упражнения на понимание лексико - тематической основы текста.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель быстрое нахождение в тексте или в массиве текстов вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей, указаний). Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации.

При обучении прежде всего следует уделить внимание упражнениям на узнавание сигналов-опор, облегчающих поиск и контролирующие умение находить в тексте конкретную информацию.

Чтение вслух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения, текста.

В чтении выделяют содержательный план (о чем текст) и процессуальный план (как его прочитать и озвучить).

К чтению вслух прибегают при решении различных учебных задач, которые можно объединить в три группы:

1) формирование  и совершенствование речевых навыков (произносительных, ритмико-интонационных, лексических, грамматических);

2) развитие  продуктивной устной речи обучаемых;

3) развитие    некоторых    характеристик    чтения    про   себя.

Подготовленное чтение проводится после предварительной работы над языковой формой, содержанием или техникой чтения всего текста или отдельных его элементов. Работа над языковой формой означает предварительное ознакомление с трудными словами, трудными оборотами речи, проработку некоторых трудных грамматических явлений. Работа над содержанием обычно предусматривает предварительный рассказ учителя по тексту. Работа по технике чтения ведется над явлениями, которые могут затруднить чтение.

Неподготовленное чтение может применяться тогда, когда учащиеся читают текст со снятыми или частично снятыми трудностями. Неподготовленное чтение имеет очень большое значение для развития навыков чтения, т. е. приближает учащихся к реальным условиям, в которых им придется пользоваться текстом как средством коммуникации. Для неподготовленного чтения не следует брать слишком трудных, непонятных учащимся текстов, так как тогда они не будут испытывать удовольствия от чтения.

Неподготовленное    чтение    в    положительном    значении    этого    вида деятельности свидетельствует о больших возможностях учащихся. Особенно желательно проводить неподготовленное чтение про себя. При этом рекомендуется обязательно проверить понимание читаемого. Иногда неподготовленное чтение может быть дано для развития скорости чтения.

Беспереводное и переводное чтение - это два вида чтения, которые особенно тесно связаны со степенью овладения учащимися иностранным языком.

Их сущность заключается в том, что проникновение в содержание текста идет через проводника - родной язык, или непосредственно минуя его. Процесс понимания содержания текста может быть опосредован родным языком учащегося или носить непосредственный характер.

Причем по содержанию тексты должны быть новыми. Если же в тексте могут встретиться новые слова и новые грамматические явления, то они должны содержать высокую вероятность понимания. Очень важным условием беспереводного понимания текста является подготовительная работа, проводимая с учащимися до начала чтения.

Домашнее чтение. Овладение чтением представляет собой последовательность шагов, каждый из которых распадается на два разделенных во времени действия: чтение учащимися очередного текста дома и контроль понимания прочитанного, который проводится учителем на уроке.

Фактически отработка чтения проходит в процессе чтения текстов при выполнении домашних заданий. Учитель заранее определяет задание по домашнему чтению на очередную неделю. Отсроченный контроль домашнего чтения, проводимый учителем в классе, имеет своей целью, во-первых, установить, читали ли учащиеся заданный текст, и, во-вторых, поняли ли они его. Эта проверка должна занимать минимум времени на уроке.

 Итак, процесс обучения чтению – управляемый процесс, поэтому важно представлять себе, что может дать использование того или иного вида чтения.

1.4. Тексты для чтения и организация работы с ними

Одной из основных проблем обучения чтению является отбор и составления текстов для чтения, а также четкая организация работы с ними. Приемы контроля понимания прочитанного в виде ответов на вопросы, пересказа требуют от учащихся запоминания несущественных деталей о вымышленных квартирах, классных комнатах, семьях. Часто в текстах на иностранном языке школьникам предлагается информация, которая находится за рамками их интересов. В результате теряется смысл чтения, оно перестает быть источником познавательной информации, не способствует работе мысли, не доставляет детям удовольствия, оставляет их равнодушными. Внимание учеников сосредотачивается только на языковой форме текста, и зачастую, прочитав текст, учащийся не может сказать, о чем в нем говорится. При таком чтении остаются незадействованными эмоционально-мыслительные процессы школьников.

Овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями английского языка.

На начальном этапе закладываются основы этого важного вида речевой деятельности. На первом году обучения учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, уметь читать слова, сочетания слов, что позволит им читать вслух впервые предъявленные тексты, построенные на усвоенном программном языковом материале. На втором году обучения требования по чтению усложняются. Так допускается до 2% незнакомых слов. Указывается также скорость чтения вслух - 250 печатных знаков в минуту.

Учащиеся должны уметь читать несложные адаптированные тексты из художественной литературы, сказки, небольшие по объему стихи, песни, тексты страноведческого характера. Главным требованием к содержанию и языку текста является воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал. Примерами таких текстов могут быть «Pets in Great Britain», «Mother's Birthday».

На среднем этапе обучения не менее важным требованием является познавательная ценность и научность содержания текста. Примером могут служить тексты «Schools in England», «Big Ben», «London» и др.

Формы работы с текстами на уроках английского языка могут быть самыми разнообразными.

Перечислим некоторые из них.

• Прочитав название текста, попробуй догадаться, о чем этот текст. А теперь прочитай его и скажи,  верно ли было твое предположение.
• Прочитай текст и скажи, какие ошибки допустил художник (к тексту прилагается рисунок, содержащий некоторые неточности).
• Прочитай текст и скажи, как бы ты поступил на месте главного героя. Что в его поступках тебе понравилось, не понравилось.
• Прочитай стихотворение и подумай, какая музыка лучше всего выражает чувства автора [ приложение №1].
• Прочитай   текст и проиллюстрируй его. (Вариант:  изобрази главного героя).
• Прочитай текст (стихотворение) о природе и выбери из предложенных открыток, фотографий те, которые могут служить иллюстрациями к нему.
• Прочитай стихотворение и вспомни, кто перевел его на русский язык. 
  Помнишь ли ты это стихотворение на русском языке? ( Это задание относится к многочисленным nursery rhymes. Его целесообразно давать в продвинутых группах.    В   более   слабых   группах   учащимся предлагается    прочитать стихотворение и его перевод.)
• Прочитай сказку  «Stone  soup»  и назови русскую народную сказку, 
  сходную по содержанию. Сравни, что общего в этих двух сказках, и чем они 
  отличаются.
• Прочитай вопросы,  которые ребята задают журналисту  и попробуй ответить на них. А теперь прочитай ответы и сравни их со своими.
• Посмотри   на  рисунки.   Когда  будешь   читать,   текст,   найди   в   нем предложения, которые служили бы подписями к рисункам. Расположи рисунки в соответствии с содержанием текста.
• По приведенным репликам одного из персонажей восстанови диалог.

При работе с текстами мы стараемся более тщательно отбирать лексический и грамматический минимумы, обеспечивая при этом посильность их усвоения, а также возможность отразить интересные для учеников явления объективной действительности.

 На начальном этапе более оправданно было бы также обучение речевым образцам со смысловыми глаголами, а не только с глаголом «быть». Такой подход к отбору речевых образцов позволил бы расширить коммуникативные возможности урока и снять трудность использования глагола-связки, которая отсутствует в аналогичных предложениях в родном языке.

На уроке английского языка для активизации мыслительной деятельности при чтении и интереса к пониманию содержания мы используем посильные проблемные задания: отгадывание, подстановка, выбор фактов из текста, анализ, вывод, определение последовательности действий (фактов), причины, следствия, оценка фактов содержания, сравнение, согласие или несогласие с позицией автора и т.п.

 Правильный отбор и составление текстов для чтения, а также четкая организация работы с ними способствует формированию у обучаемого установки на осознание цели чтения, развитию умений выражать свои мысли как в устной, так и в письменной формах.

Глава 2. Приёмы работы с учебными текстами на предтекстовом этапе

2.1 Понимание иноязычного учебного  текста на уроках иностранного языка

Под понятием «учебный текст» подразумевается любой текст, целенаправленно включаемый в процесс обучения. Пониманию иноязычного учебного текста учащимися будет способствовать эффективная организация работы на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах. Рассмотрим некоторые приемы работы на предтекстовом этапе. Среди задач данного этапа можно выделить следующие: развитие умения прогнозировать (или антиципировать) содержание текста, актуализация знаний и опыта учащихся, осознание цели изучения текста, снятие языковых трудностей. Важно на данном этапе создать доброжелательную атмосферу и положительную мотивацию к работе с текстом.

Понимание иностранного текста во многом зависит от того, насколько читающий умеет антиципировать как смысловое содержание читаемого текста (содержательная антиципация), так и отдельные грамматические формы (структурная антиципация). Поэтому одной из задач построения работы с текстом на предтекстовом этапе является развитие у учащегося антиципации. Это может происходить при помощи ряда приемов.

"Present or missing?" Предъявляя этот вопрос перед чтением текста, преподаватель ориентирует учащегося на поиск в тексте ответа на поставленный вопрос. Учащийся пытается обнаружить, имеется ли в тексте ответ на данный вопрос или нет. И, кроме того, осмысливает свой собственный вариант ответа на поставленный вопрос. Приведем пример включения данного задания в работу с учебным текстом по теме «Путешествие»: