Использование активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников

Содержание

Введение ………………………………………………………………..…3

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности младшего школьника ……………………………………………………………5.

      1.1.Научно-теоретический подход в определении содержания понятия «учебая деятельность» ...........................................................................5

      1.2.Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте …...........................................................................................11

      Выводы по 1 главе ................................................................................16

Глава 2. Теоретические аспекты активных методов обучения …………

      2.1. Содержание понятия «активные методы обучения» .................17

      2.2. Классификация активных методов обучения ............................19

      2.3. Методические рекомендации использования активных методов обучения в начальной школе .............................................................................22

Выводы по 2  главе ...................................................................................29

Заключение ...............................................................................................30

Список литературы ……………………………………………………..31

Введение

Стремительно развивающиеся изменения в обществе и экономике требуют сегодня от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным.

Приоритетной целью современного российского образования становится не репродуктивная передача знаний, умений и навыков от учителя к ученику, а полноценное формирование и развитие способностей ученика самостоятельно очерчивать учебную проблему, формулировать алгоритм ее решения, контролировать процесс и оценивать полученный результат – научить учиться. Перед образовательной системой страны стоит непростая задача: формирование и развитие мобильной самореализующейся личности, способной к обучению на протяжении всей жизни.

Традиционное репродуктивное обучение, пассивная подчиненная роль ученика не могут решить такие задачи. Для их решения требуются новые педагогические технологии, эффективные формы организации образовательного процесса, активные методы обучения.

Активные методы обучения позволяют реализовать принцип активности в обучении, активизировать учебную деятельность учащихся. Реализация принципа активности в обучении имеет важное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

В психолого-педагогической науке значительное внимание уделяется использованию активных методов обучения в образовательном процессе старших классов школы, в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. При этом проблема использования активных методов обучения в начальной школе в настоящее время не достаточно разработана, что объясняется необходимостью адаптации существующих активных методов обучения к возрастным особенностям младшего школьного возраста.

Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы работы: «Использование активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников».

Объект исследования – учебная деятельность младших школьников.

Предмет исследования – использование активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников.

Цель исследования – изучить особенности использования активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть понятие учебной деятельности в психолого-педагогической литературе.
2. Изучить особенности учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте.
3. Раскрыть понятие и классификацию видов активных методов обучения.
4. Разработать рекомендации по использованию активных методов обучения в процессе учебной деятельности младших школьников.

База исследования: МБОУ СОШ № 146 г. Челябинска.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по двум главам, заключения, списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты учебной деятельности младшего школьника

1. Научно-теоретический подход в определении содержания понятия «учебная деятельность»

Категория деятельности принадлежит к числу ведущих в современной отечественной науке. В психолого-педагогических исследованиях (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин) проблема деятельности раскрывается с различных позиций.

Деятельность определяется:

- как совокупность действий  человека, выполняющих определенную функцию и направленных на удовлетворение его материальных и духовных потребностей (С.Л.Рубинштейн),

- как активное взаимодействие  субъекта (человека) с окружающей  действительностью, направленное на  удовлетворение потребностей (А.В.Запорожец),

- как процесс, побуждаемый  мотивом, в котором опредмечивается (находит свое конкретное выражение) определенная потребность (А.Н.Леонтьев),

- как активность, регулируемая  осознанной целью и направленная  на удовлетворение потребности, достижение цели или выполнение требований со стороны общества или другого человека (А.В.Петровский).

Деятельность характеризуется предметностью и субъектностью. Предметностью обладают любые виды деятельности. По мнению А.Н.Леонтьева: «...Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, …, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства». Поэтому предметность выступает, как возможность деятельности отражать в себе объективные качества окружающих предметов.

Субъектность деятельности выражается в том, что ее направленность и избирательность определены прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами определенного человека, субъекта деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев).

Человеческая деятельность в процессе своего развития дифференцируется на внешнюю (физическую) и внутреннюю (психическую). Эти стороны деятельности взаимосвязаны как структурно, так и функционально. Внешняя сторона - движения - определяется и регулируется внутренней деятельностью (мотивационной, волевой, познавательной) и наоборот (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев).

В системе психологических знаний разработано несколько концепций структуры деятельности (П.И.Зинченко, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев).

В соответствии с одной из них (А.Н.Леонтьев) в структуре деятельности выделяются два компонента. Основой одного из них являются мотивы и цели, основой другого – действия.

Несколько иначе рассматривает структуру деятельности М.С.Каган. В своей модели человеческой деятельности исследователь объединяет отдельные структурные элементы в мотивационный, ориентационный, содержательно-операционный, энергетический и оценочный компоненты:

1. мотивационный компонент составляют потребности, мотивы и интересы личности, т.е. все, что позволяет активно включаться в деятельность;
2. ориентационный компонент обеспечивает принятие цели, планирование и прогнозирование деятельности и ее результатов;
3. содержательно-операционный компонент объединяет в себе систему знаний и способов их получения и применения;
4. внимание и воля являются составными частями энергетического компонента деятельности и способствуют оптимальному использованию умственных и практических усилий для достижения поставленной цели;
5. оценочный компонент деятельности предполагает получение и сличение с образцом информации о ходе деятельности  и ее корректирование.

Одним из видов деятельности является учебная деятельность. В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта).

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты.

В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности.

Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает  и как цель деятельности.

Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания, согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.

Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них  являются ведущими, другие – второстепенными.

Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избежания, защиты).

При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекают более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаниях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.

Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели извне, т.е., в подавляющем большинстве случаев, ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно-корректировочную.

Ориентировочная часть учебного действия включает в себя анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения  и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях.

Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок.

Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия, является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.

Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.). Однако ряд авторов в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д.Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А.Лошкарева) и т.д.

Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия.

В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: поведенческие учебные действия, общие учебные действия и начальные логические операции. Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников.

Таким образом, учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. В ходе учебной деятельности ребенок ищет и присваивает обобщенные способы решения задач, у него формируется теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение.

2. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Остановимся на краткой характеристике основных структурных компонентов учебной деятельности учащихся начальных классов.

Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Для них характерно проявлением с первых дней обучения такого явления как «борьба мотивов», которое выражается в колебаниях, вопросах, переборе нескольких подходов к выполнению задания при самостоятельном принятии решения. Среди важных мотивов учения наиболее значимыми для учеников 1-4 классов являются похвала учителя, желание стать умнее и образованнее, интерес к игре и интерес к мыслительной деятельности.

На первых этапах обучения интересы детей в большей мере проявляются как заинтересованность в новом виде значимой для них и их ближайшего окружения деятельности. Затем их начинают привлекать отдельные приемы учебной работы. И лишь в третьем-четвертом классах ученики начинают интересоваться внутренним содержанием учебной деятельности, хотя эти интересы еще не глубоки и не устойчивы.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности, а не вне ее. Поэтому именно организация полноценной учебной деятельности является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Описанные особенности мотивационного компонента сказываются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Это выражается в характере следования предложенной цели и своеобразии учебных действий школьников.

Ученики первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Наряду с этим у школьников отмечается достаточный уровень сформированности ориентировочной деятельности. Они умеют выслушивать развернутые указания, следовать и составлять план, учитывая условия конкретной ситуации, обдумывать свои действия и обращаться за разъяснениями к педагогу, четко сформулировав свои сомнения.

Для учащихся характерно совершенствование способа действий в ходе деятельности, способность свободно и самостоятельно переключаться с одного вида деятельности на другой, умение переносить полученные умения в новые условия, способность самостоятельно видеть сходство и различия в заданиях и использовать это в своей работе. Учащиеся первых-вторых классов чаще всего стремятся подтвердить правильность своих решений у учителя, родителей или в ответах учебника. В случае ошибки они теряются и ждут или обращаются к взрослому за дальнейшими указаниями. Третьеклассники в аналогичной ситуации поступают иначе: они могут мысленно или фактически повторить нужные действия и по характеру промежуточных результатов стараются найти ошибку.

Осуществляя контроль, учащиеся могут соотносить свою работу с образцом, корректировать свою деятельность, опираясь на замечания учителя. Они умеют в процессе деятельности и после ее окончания произвести адекватную оценку и объяснить ее. И хотя на первых порах этим занимается учитель, дети достаточно быстро усваивают смысл этого действия.

С конца второго класса школьники, хоть и интуитивно, начинают оценивать свои возможности в решении тех или иных практических задач. В соответствии с этим ученики стараются правильно выбрать посильную задачу и реализовать ее, осмысленно относятся к оценке, раздумывают, сравнивают работу с образцом, соотнося ее со своим и чужим уровнем умелости.

Первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут контроль за его домашней подготовкой к урокам на себя: проверяют у школьника тетради с домашним заданием, заставляют отвечать устные уроки, собирают портфель, следят за соблюдением режима и пр. Учитель должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебных занятиях (а затем и не только в них).

Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В школьной практике процесс оценивания обычно выступает в форме развернутого суждения, в котором учитель обосновывает отметку, или в свернутой форме, как прямое выставление отметки.

В оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т.д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, «отличник» ребенок или, скажем, «троечник», при этом престиж первого не сопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологи и педагоги предпринимают попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А. Амонашвили концепция обучения на содержательно-оценочной основе [4]. Безотметочное обучение введено и в первых классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. Обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без которой невозможно формирование полноценной учебной деятельности. Именно оценка дает ребенку понимание того, что он уже достиг, чем овладел, а что получается у него еще недостаточно хорошо, над чем еще надо работать, чему научиться. Безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждого ученика.

Таким образом, учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте.

Выводы по главе 1

Деятельность понимается как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, представляющее собой совокупность действий, направленных на удовлетворение определенной потребности. Одним из видов деятельности является учебная деятельность.

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Мотивационный компонент учебной деятельности младших школьников характеризуется наличием определенной динамики мотивов и интереса к учению. Особенности мотивационного компонента сказываются на качестве операционного компонента учебной деятельности. Это выражается в характере следования предложенной цели и своеобразии учебных действий школьников.

Ученики первых-вторых классов, выполняя учебное задание, стараются точно следовать прямым указаниям учителя, руководствуются поставленной перед ними целью. С конца второго класса постепенно начинает проявляться стремление к самостоятельному выполнению отдельных учебных действий. Однако умение самостоятельно ставить перед собой задачи формируется далеко не у всех младших школьников и с большим трудом.

Для преодоления трудностей в учебной деятельности младших школьников, для формирования интереса к учению необходимо использовать нетрадиционные формы и активные методы обучения.

Глава 2. Теоретические аспекты активных методов обучения

2.1. Содержание  понятия «активные методы обучения»

Термин «активные методы обучения» или «методы активного обучения» (АМО или МАО) появился в литературе в начале 60-х годов ХХ века. Ю.Н. Емельянов использует его для характеристики особой группы методов, используемых в системе социально-психологического обучения и построенных на использовании ряда социально-психологических эффектов и феноменов (эффекта группы, эффекта присутствия и ряда других).

Вместе с тем активными являются не методы, активным является именно обучение. Оно перестает носить репродуктивный характер и превращается в произвольную внутренне детерминированную деятельность учащихся по наработке и преобразованию собственного опыта и компетентности.

Активное обучение представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В.Н. Кругликов, 1998).

Обучение в системе АМО не выступает как исключительная обязанность и право педагога (обучающего). Здесь обучение - результат встречной активности группы учащихся (участников АМО). Именно в группе возникают эффект взаимостимулирования, эффекты соревнования и поддержки, участники сопереживают успехам и неудачам друг друга, осуществляют анализ и оценку действий партнеров, делятся с ними опытом, выступают в роли и обучающих и обучаемых попеременно.