Использование алгоритма «введение-отработка-использование» для формирования речевых грамматических навыков

                                                ВВЕДЕНИЕ

Английский язык относится  к западногерманской группе индоевропейских языков. На английском языке говорят и пользуются им в литературе, науке около 200 миллионов человек - в США, Канаде, Новой Зеландии, частично Южной Африке и Индии.

В настоящее время  все больше и больше говорится  о важности изучения английского языка и в нашей стране. Поэтому, сейчас изучение английского языка считается более эффективным, начиная с раннего возраста, что дает возможность более подробно усвоить язык, понять его особенности.

До сих пор еще  можно слышать среди учителей высказывания, подобные следующим: «Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками» или наоборот: «Говорить и читать умеют, а грамматику не знают». Эти высказывания свидетельствуют о непонимании сущности грамматики вообще и ее роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речи, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении иностранного языка также необходимо запустить механизм стереотипизации на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке. [2]

При этом надо иметь в  виду следующие существенные отличия  в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.

1) Родной язык является  первичным жизненно необходимым  средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык — вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения — родной язык — уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения языка.

2) Родной язык осваивается  в естественной и обильной  языковой среде, из которой  ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика, без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.

Объект исследования – процесс обучения грамматике на уроках английского языка в начальной школе.

Предметом исследования является влияние алгоритма «введение-отработка-использование» на развитие грамматических навыков младших школьников.

Цель данной работы – выявить влияние алгоритма «введение-отработка-использование» на развитие грамматических навыков младших школьников на уроках английского языка.

Для достижения поставленной цели мы ставим перед собой следующие задачи:

1. изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме;
2. изучить методику использования алгоритма «введение-отработка-использование» при обучении английской грамматике;
3. разработать и апробировать задания с использованием алгоритма «введение-отработка-использование» для формирования грамматических навыков младших школьников;
4. разработать методические рекомендации для учителя.

Гипотеза: если в процессе формирования грамматических навыков английского языка у младших школьников педагог использует алгоритм «введение-отработка-использование», то это способствует развитию грамматических навыков учащихся.

Методы: наблюдение за учащимися, анкетирование учащихся, тестирование, статистическая обработка данных.

Глава 1. Теоретические  основы обучения младших школьников английской грамматике через использование алгоритма «введение-отработка-использование».

1.1 Возрастные особенности младших школьников.

Исследования, проведенные отечественными и зарубежными психологами, позволяют предположить, что оптимальным периодом для овладения ребенком иностранным языком является период от четырех до десяти лет.

Этот возраст наиболее благоприятен для начала изучения иностранного языка: в этом возрасте дети отличаются особой чуткостью и восприимчивостью предлагаемого материала. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят.

С приходом ребенка в  школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться.

Произвольное управление действиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правил, возможно, на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

Поскольку для детей  этого возраста игра является ведущей деятельностью, то возможна опора на игровую деятельность, что позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке.

Младшие школьники очень любознательны. При восприятии материала они склонны обращать внимание на его яркую подачу, эмоциональную окраску.

Однако их внимание отличается неустойчивостью: ребята умеют сосредоточиться лишь на несколько минут.

Если с приходом в  школу сразу поставить ребенка  в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя. На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.

Попытки приспособить детей  к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое “обучение” привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к  пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

Дети должны научиться  различать игровые и учебные  задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками “как маленький” теперь уже должно быть стыдно.

Игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если 6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Дети младшего школьного  возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Исходя из этого, можно  прийти к выводу, что оптимальным периодом для овладения ребенком иностранным языком является период от четырех до десяти лет: в этом возрасте дети отличаются особой чуткостью и восприимчивостью к предлагаемому материалу. Они легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. Поскольку для детей данного возраста игра является ведущей деятельностью, то рекомендуется включать ее и в учебный процесс.

1.2 Обучение младших школьников  английской грамматике.

При практических целях  обучения иностранному языку в начальной  школе задача обучения грамматике состоит  в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком  говорения понимается стабильно  правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при  совершенном владении языком имеют  те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков, прежде всего  тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.[16]

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков  в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место, как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

  Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных  и развитых слухо-речемоторных и  зрительных образов с их значением  в долговременной речевой памяти человека.[8]

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1. навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные  языковые грамматические навыки  анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть  о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные  речевые грамматические навыки, они  могут быть рецептивными (при опознании  грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического  навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые  термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыкaми.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней  школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.[2]

Основным требованием  к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, является его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им.

         Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического, материала обусловлена рядом объективных факторов.

В условиях начальной  школы нет реальной возможности  для овладения учащимися всем грамматическим строем данного конкретного иностранного языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

В последнее время  получила распространение точка зрения, согласно которой особое значение придается непроизвольному запоминанию грамматических явлений в речи, делающей якобы излишней целенаправленную и специальную работу над грамматическими явлениями. В данном случае имеет место неправомерное отождествление двух процессов: запоминание и овладение грамматическими явлениями. Запоминание является одним из этапов овладения, последнее же возможно лишь в результате специальной, целенаправленной тренировки.

Если иметь в виду, что формирование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые  являются совершенно необходимыми для  продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми  принципами отбора в активный грамматический минимум, считаются:

1. принцип распространенности в устной речи,
2. принцип образцовости,

3) принцип исключения  синонимических явлений.

В соответствии с двумя  первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи.

Такая форма, как Past Perfect обладает незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно употребительна в книжно-письменной.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда — нейтральное в стилистическом отношении. Этот принципа является уточнением первых двух и состоит в ограничении, грамматических средств, усваиваемых активно. Например, из всех грамматических синонимов для выражений долженствования отбираются в активный минимум только модальные глаголы, а другие средства выражающие модальность относятся к пассивному минимуму: must — к активному, have to + Infinitive — к пассивному.

К главным принципам  отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся:

1. принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи;

2) принцип многозначности.

Грамматический материал должен быть организован функционально,

 т. е. так, чтобы  грамматические явления органически  сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.

Некоторые методисты  проводят различие между языковой моделью  и ее речевым воплощением —  речевыми моделями. Последние представляют собой не что иное, как коммуникативную  и ситуативную реализацию языковой модели в конкретной ситуации речевого общения. Именно в конкретной речевой ситуации или речевом контексте языковая модель становится речевой моделью или речевым образцом, как ее принято называть в методической литературе. Поскольку речь всегда либо ситуативна, либо контекстна, она в отличие от языковой модели всегда логически и интонационно определена. Речевая модель или речевой образец отличаются, поэтому от языковой модели, во-первых, конкретным ситуативно или контекстуально обусловленным лексическим наполнением, во-вторых, логическим ударением (определяемым коммуникативной задачей и содержанием высказывания) и ритмико-интонационным рисунком, обусловленным типом предложения (повествовательное, побудительное), в-третьих, конкретным морфологическим оформлением членов предложения в соответствии с нормами данного языка.

Сказанное выше позволяет  сделать вывод, что языковая модель и речевой образец (речевая модель) относятся друг к другу как инвариант и конкретный вариант.

Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка—грамматический, лексический, фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) — в готовое для употребления (или восприятия) речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения в силу расхождения в языковом оформлении одной и той же мысли в родном и иностранном языках. Отмечая это весьма ценное качество речевого образца как средства обучения синтаксически правильному построению отдельных типов предложений, нельзя не указать на отрицательные последствия сугубо структурной организации языкового материала при обучении монологической и диалогической речи. Такой структурно-функциональный подход к организации грамматического материала можно определить точнее как формально-структурный подход, при котором игнорируются такие качества речи, как средства коммуникации, как ее логико-смысловая (тематическая, сюжетная и др.) связность. При таком подходе лексика играет служебную роль в овладении синтаксическими структурами или речевыми образцами, она является подстановочным материалом для наполнения этих структур, не связанных друг с другом коммуникативно, т. е. в логико-смысловом плане.

Между тем в лексике в первую очередь реализуется содержательно-коммуникативная сторона речевой деятельности.

Существует в методике другой крайний подход — лексический (или тематический, ситуативный) подход в организации языкового материала, который проявляется в том, что уже в самом начале обучают содержательной, коммуникативно-полноценной (естественной) речи. Грамматический аспект речи при этом «растворяется» в лексическом, и поэтому грамматическая правильность речи определяется случайными факторами, — например, характером непроизвольного запоминания, которое у разных учащихся бывает разным.

Одна из главных проблем  организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи — содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической (формальной).

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом, в условиях комплексной организации: на первом — структурно-тематическом — этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором — тематически-структурном этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала. На третьем — межтемном — этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи, по межтемным ситуациям общения.

Методически не оправданы  три крайних тенденции в решении проблемы взаимоотношения грамматического и лексического аспектов в комплексе при организаций материала:

1. недооценка важности комплексной организации языкового материала (лексика и грамматика изучаются отдельно друг от друга);
2. игнорирование особенностей грамматического и лексического аспектов языка при комплексном их изучении;

3) ориентация на какой-либо  один (грамматический или лексический)  аспект языка при формальном  соблюдении комплекса.

Одностороннее решение  этой проблемы затрудняет процесс обучения учащихся иностранным языкам как полноценному средству общения.

Как уже отмечалось, организация  грамматического материала имеет важное значение для формирования грамматических навыков, входящих в умения говорения, аудирования, чтения и письма.

Так, на структурном и  тематико-структурном этапах создаются  благоприятные условия для формирования синтаксических навыков, как на уровне отдельных структур, так и на уровне связной, элементарной диалогической и монологической речи в силу того, что позволяет целенаправленно тренировать структуры предложений не только по отдельности, но и в тематической связи друг с другом. Межтемный этап положительно влияет на формирование и совершенствование речевых (монологических и диалогических) умений, а также умений чтения и беспереводного понимания связных текстов.[12]

Из всего вышесказанного можно сделать  вывод, что для успешного усвоения  грамматического материала  необходимо его ограничение, обусловленное невозможностью овладения учащимися всем грамматическим строем изучаемого языка в условиях младшей школы в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков.

1.3 Использование алгоритма «введение-отработка-использование» для формирования речевых грамматических навыков.

Формирование речевых грамматических навыков следует проводить поэтапно с учетом условий функционирования грамматических структур в речи. Целесообразно выделить три основных этапа:

1. ознакомление и первичное закрепление;
2. тренировка;
3. применение.

Целью этапа первичного ознакомления является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление.

Для ознакомления с формой, значением и употреблением грамматического явления используется связный текст, подаваемый либо для восприятия на слух (аудиотекст), либо в печатном виде. При устном вводном курсе естественен первый вариант; в основном курсе, когда учащиеся уже читают и пишут,— второй. Текст является типичной средой для данного грамматического явления, одновременно он — образ будущего высказывания учащихся.

Предположим, на уроке  английского языка происходит ознакомление с временной формой Past Perfect (4 класс, Верещагина И.Н.). При этом может быть предложен следующий  текст:

I was very happy this morning. Last night I couldn’t find my glasses anywhere. I searched and searched but I couldn’t find them. Then this morning I was emptying the wastepaper basket and suddenly I found them. I had dropped them in the basket by mistake.

Осмысление грамматического  явления (в данном случае Past Perfect) может происходить дедуктивно или индуктивно, т. е. учащимся сразу же после приведения текста может быть дано правило, и они будут искать в тексте конкретный материал для его подтверждения (дедукция); или на основе анализа текста при помощи наводящих вопросов вывести правило (индукция). Надо отметить, что индукция и дедукция используются обычно в единстве; значение и употребление грамматических явлений учащиеся не всегда могут вывести самостоятельно на основе предъявляемого текста-образца, поэтому здесь целесообразно использовать дедукцию. Что касается формы, то она поддается непосредственному наблюдению, обладая материально выраженными сигнальными признаками, т. е. та самая языковая наглядность, которая служит чувственной опорой при формировании грамматических понятий. Следовательно, форма грамматических явлений может быть выведена индуктивно, но нужно специальными средствами привлечь к ней внимание учащихся. Подтвердим сказанное примером в связи с временной формой Past Perfect на английском языке. Прежде всего, учитель сообщает правило, касающееся значения и употребления этой временной формы: