Использование картографических приемов на урока истории

Содержание:

Введение…………………………………………………………………2-3

Глава I. История развития картографии……………………………

1.1. Технология наглядного обучения и классификация наглядных пособий………………………………………………………………

ГЛАВА 2 . Использование картографических приемов на урока истории.

2.1. Образовательное и воспитательное значение наглядности в обучении истории…………………………………………………………….

2.2 Оборудование и наглядные пособия  на уроке истории

2.3 Роль карты и глобуса в преподавании истории.

2.4 Использование картин мелких форматов

Заключение

Список литературы

Введение

В настоящее время все большее и большее внимание на начальном этапе обучения отводится использованию наглядных пособий. Это связано с тем, что они имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, при этом экономя время учителей. Область применения наглядности при обучении никем еще точно не определена. Актуальность темы заключается в том что, практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении, все время, расширяясь и углубляясь.

Цель: раскрыть возможности наиболее эффективного использования наглядности на уроках географий.

Объект: средства наглядности, используемые при формировании знаний в процессе обучения.

Предмет: деятельность учителя по подбору и использованию средств наглядности на уроках.

      Методы исследования: Анализ педагогической литературы по проблеме исследования.

Глава I. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ КАРТОГРАФИИ

Картогра́фия  — (от греческого χάρτης - «карта» и γράφειν – «рисовать») наука об исследовании, моделировании и отображении пространственного расположения, сочетания и взаимосвязи объектов и явлений природы и общества (географической оболочки Земли). В более широкой трактовке картография включает технологию и производственную деятельность.

Объектами картографии являются Земля, небесные тела, звёздное небо и Вселенная. Наиболее популярными плодами картографии (понятными большинству людей) являются образно-знаковые модели пространства в виде: плоских карт, рельефных и объёмных карт, глобусов. Они могут быть представлены на твёрдых, плоских или объёмных материалах (бумага, пластик) или в виде изображения на видеомониторе.

История картографии изучает основные факты, этапы и закономерности в развитии картографии как отрасли практической деятельности и науки. Это развитие определяется, прежде всего, потребностями материальной жизни общества. Поэтому его нельзя понять и объяснить в отрыве от конкретных общественных условий, вне процесса развития производительных сил и производственных отношений.

Изучение истории картографии позволяет понять её современное положение и задачи, яснее видеть перспективы её последующего развития.

Основой всякого исторического исследования служат исторические источники - те фактические данные, которые дошли до наших дней от прошлых эпох развития человеческого общества. Для истории картографии особую ценность представляют карты, географические труды и другие письменные источники - непосредственные свидетельства прошлого.

Простейшие картографические рисунки были известны уже в условиях первобытного общества, ещё до зарождения письменности. Об этом свидетельствуют примитивные картографические изображения у народностей. Эти рисунки, исполненные на дереве, коре и т.п. и нередко отличавшиеся большим правдоподобием, служили для удовлетворения потребностей, возникавших из условий общего труда людей: для указания путей кочевок, мест охоты и т.п.

Сохранились картографические изображения, высеченные на скалах в эпоху первобытного общества. Особенно замечательны относящиеся к бронзовому веку наскальные рисунки в долине Камоника (Северная Италия), и среди них план, показывающий возделанные поля, тропинки, ручьи и оросительные каналы. Этот план принадлежит к числу древнейших кадастровых планов.

Создателем первой географической карты считают древнегреческого ученого Анаксимандра. В VI в. до н.э. он начертил первую карту известного тогда мира, изобразив Землю в форме плоского круга, окруженного водой.

В III в. до н.э. древнегреческий ученый Эратосфен написал книгу "Географика", впервые применив термины "география", "широта" и "долгота". Книга состояла из трех частей. В первой части была изложена история географии; во второй описаны форма и величина Земли, границы суши и океаны, климаты Земли; в третьей проведено деление суши на части света и сфрагеды - прообразы зон природы, а также сделано описание отдельных стран. Им была составлена и географическая карта населенной части Земли.

Во II в. н.э. древнегреческий ученый Клавдий Птолемей обобщил и систематизировал знания античных ученых о Земле и Вселенной в своем восьмитомном сочинении "Руководство по географии", которое в течение I4 столетий пользовалось такой большой популярностью среди ученых, путешественников, купцов, что было переиздано 42 раза.

"География" Птолемея  содержала все имеющиеся к  тому времени сведения о Земле. Большой точностью отличались  приложенные к ней карты. Они  имеют градусную сетку. Птолемей  составил подробную карту Земли, подобной которой никто до  него еще никто не создавал. На ней были изображены три части света: Европа, Азия и Ливия (как тогда называли Африку), Атлантический (Западный) океан, Средиземное (Африканское) и Индийское моря. Довольно точно были изображены известные в то время реки, озера и полуострова Европы и Северной Африки, чего нельзя сказать о менее известных районах Азии, воссозданных на основании отрывочных, нередко противоречивых географических сведений и данных. 8000 (восемь тысяч) точек Атлантического до Индийского океана были нанесены по координатам; положение некоторых из них было определено астрономически, а большинство нанесено по маршрутам. Карта вытянута в восточном направлении. На известные страны отведена половина карты. В южной ее части изображен огромный континент, названный Неизвестной землей.

В раннем Средневековье картография пришла в упадок. Вопрос о форме Земли перестал быть важным для философии того времени, многие снова начали считать Землю плоской. Получили распространение так называемые Т и О карты, на которых поверхность Земли изображалась состоящей из дискообразной суши, окружённой океаном (буква О). Суша изображалась разделённой на три части Европу, Азию и Африку. Европу от Африки отделяло Средиземное море, Африку от Азии река Нил , а Европу от Азии река Дон (Tanais).

На основе теории деления мира на три части были созданы и другие средневековые карты, как например Херефордская карта или карта Мир — трилистник 1581 года, составленная Генрихом Бантингом (1545—1606), одна из так называемых «странных карт». Карта впервые была опубликована в книге «Itinerarium Sacrae Scipturae» — путеводителе по Святой Земле.

В то же время, традиции Птолемея во многом сохранялись арабскими учёными (вообще, греческая культура дошла до европейцев в основном благодаря арабам). Арабы усовершенствовали методы определения широты Птолемея, они научились использовать наблюдения звёзд вместо Солнца. Это повысило точность. Весьма подробную карту тогдашнего мира составил в 1154 году арабский географ и путешественник Аль-Идриси. Интересная особенность карты Идриси, как, впрочем, и других карт, составленных арабами — юг изображался сверху карты.

Некоторую революцию в европейской картографии устроило введение в пользование в конце XIII—начале XIV веков магнитного компаса.

В  России же картография стала развиваться лишь в конце XV века, когда образовалось Русское централизованное государство. Этот процесс сопровождался ликвидацией феодальной раздробленности отдельных земель и княжеств, быстрой централизацией управления и активизацией внешней политики. В таких условиях стала ощущаться острая необходимость в изучении страны и в создании её подробной карты. Разнообразные практические потребности: оборона западных и южных окраин страны, установление постоянных связей со всеми районами, поиски полезных ископаемых и тому подобные задачи, - всё это вызвало необходимость в обстоятельном знакомстве со всей территорией государства. Внешнеполитические факторы: расширение границ на восток, дипломатические связи с соседями - пробуждали интерес к зарубежным территориям.

Составлять чертежи новооткрытых или посещенных земель поручалось служилым людям, работавшим на окраинах, а равно всем посольствам, отправлявшимся в чужие страны. Они составляли росписи (описания) и чертежи (карты). Съемки, проводимые ими, были примитивными. Ориентировка по странам света и расчет расстояний по времени движения служили единственным средством для составления чертежа.

В воеводских канцеляриях частные чертежи служилых людей, изображавшие вновь открытые земли, пути по рекам и т.п., нередко сводились в чертежи городов с относящимися к ним округами; эти сводные чертежи высылались в центральные приказы. Необходимость в общих картах была настолько велика, что их составление предписывалось специальными правительственными указами.

Разнообразию и многочисленности картографических работ, выполнявшихся в XVI веке в связи с военными, административными, хозяйственными и дипломатическими надобностями свидетельствует опись архива Ивана IV, составленная около1575 г. Она перечисляет несколько ящиков с находившимися в них "чертежами" - картами, отдельные из которых относились к первой четверти XVI века, но большинство было создано благодаря активной внешней политике Ивана IV, в частности Ливонской войной и завоеванием Казанского царства. Изготовление чертежей побуждалось Москвой и выполнялось местной администрацией, посылавшей служилых людей для непосредственного описания местности.

Русской картографии с момента ее зарождения были свойственны две замечательные черты: реальный, "полевой" характер исходных материалов и государственная направленность картографической деятельности. Русские карты XVI и ХVII вв. являлись государственным достоянием и не служили, как это было на западе, предметом торговли и коммерческого интереса.

Вершиной русской картографии XVI в. был "Большой Чертеж всему Московскому государству", составленный около 1600 г. в том органе центрального управления, который ведал военными силами государства. В дополнение к чертежу, по военным соображениям, был составлен чертеж по дорогам из Москвы в Крым, а также была написана "Книга Большому Чертежу", содержавшая подробное описание речной сети, населенных пунктов и больших дорог, включающее некоторые сведения о полезных ископаемых и размещении народов.

"Большой Чертеж" не  сохранился до нашего времени, но "Книга Большому Чертежу" известна в многочисленных копиях.

Первый глобус был создан немецким ученым Мартином Бехаймом. Его модель Земли увидела свет в I492 г., в год, когда Христофор Колумб отправился к берегам сказочной Индии западным путем. На глобусе были изображены Европа, Азия, Африка, которые занимают около половины всей поверхности Земли, и нет Северной и Южной Америки, Антарктиды, Австралии. Атлантический и Тихий океаны представлены как единый водный бассейн, а на месте Индийского океана расположены Восточный Индийский океан и Бурное Южное море, разделенное обширным архипелагом островов. Очертания океанов и материков далеки от действительных, поскольку в основу создания глобуса были положены сведения, основанные на представлениях античных географов и данных арабских и других путешественников, посетивших страны Востока, Индию и Китай.

Следующая революция в картографии — создание Герхардтом Меркатором и Абрахамом Ортелиусом первых атласов Земного шара. При этом Меркатору пришлось создать картографию как науку: он разработал теорию картографических проекций и систему обозначений. Атлас Ортелиуса под названием Theatrum Orbis Terrarum был напечатан в 1570 году, полностью атлас Меркатора был напечатан только после его смерти.

Все мореплаватели XVI и начала XVII в. пользовались этими атласами, который насчитывал 70 (семьдесят) карт большого формата, сопровождаемых объяснительным текстом.

Каждая карта атласа тщательно выгравирована на меди и снабжена градусной сеткой. На карте полушарий материки Старого и Нового Света были изображены со всеми подробностями, но их очертания еще не соответствовали действительности. Одна из карт посвящена Южному материку (Магелании), который простирался от Южного полюса до 40-50° ю.ш., дважды пересекал тропик Козерога и был отдален от Южной Америки проливом Магеллана. Огненная Земля и Новая Гвинея были изображены ее полуостровами.

В XVII веке голландцы широко использовали материалы русской картографии. Из числа изданных ими карт - работы Гесселя Герритса (1613 и 1614 гг.), Иссаака Массе (1633 год) и Николая Витсене.

Карты Гесселя Герритса, голландского картографа конца XVI - начала XVII веков, составлены на основании ряда источников, из которых в оглавлении он упоминает только один, очевидно важнейший - рукописную карту Московского государства царевича Федора Борисовича Годунова.

Иссаак Масса, бывший несколько лет голландским резидентом в Москве, при составлении своей карты, впервые помещенной в "Дополнении к атласу Меркатора", изданному Хондием в 1633 году в Амстердаме, руководствовался оригинальными русскими чертежами.

Современная картография характеризуется технологическим трендом, т.е. картография получает новые технические импульсы и новации от компьютерных технологий, например, анимационных, мультимедиальных и интернетных технологий.

Современная картография также поставляет невероятное многообразие промежуточных и конечных картопродуктов в аналоговой (традиционно печатной), цифровой (на дискетах, компакт-дисках и т.д.) и виртуальной (видеоизображения) формах.

Но не одними технологиями и картопродуктами живет современная картография. Ее составной частью является теоретическая картография с такими разделами, как картосемиотика, история картографии, картографическая терминология и т.д. В данной статье речь пойдет о некоторых картосемиотических аспектах в русле технологического или техногенного тренда в картографии.

1.2. Технология  наглядного обучения и классификация наглядных пособий.

Наглядность не есть  какое-то  свойство  или качество реальных  объектов, предметов или явлений. Наглядность  есть свойство,  особенность психических  образов  этих  объектов. И когда  говорят  о  наглядности тех  или иных  предметов, то на самом деле   имеют  в  виду  наглядность  образов этих  предметов. Наглядность  есть  показатель  простоты и понятности   для  данного  человека  того  психического  образа,  который он создаёт  в процессе  восприятия, памяти, мышления и воображения. Поэтому  ненаглядным  может  быть  образ  реального  предмета  или явления и, наоборот,  вполне  наглядным  может быть  образ  предмета  или явления,  не существующего  реально, а созданного  нашим  воображением .

Наглядность  или  не наглядность  образа, возникающего  у человека, зависит  главным  образом  от особенностей  последнего, от уровня  развития  его  познавательных  способностей, интересов  и  склонностей,  наконец,  от  потребности  и желания  увидеть,  услышать, ощутить  данный  объект, понять его, создать у себя  яркий, понятый  образ  этого  объекта.

    Наглядный  материал  служит  как бы внешней  опорой  внутренних  действий, совершаемых  ребёнком  под руководством  учителя  в процессе овладения знаниями. Введение  в обучение наглядного  материала должно учитывать,  по крайней мере,  два  следующих  психологических  момента: 1) какую  конкретную роль  наглядный материал  должен выполнять  в условии  и 2) в  каком  отношении  находится  предметное содержание данного  наглядного  материала  к предмету, подлежащему осознанию и усвоению.

Место и роль  наглядного  материала в процессе  обучения определяются  отношением  той  деятельности учащегося, в которой  данный  материал способен занять структурное  место цели  его  действия, к той деятельности, которая ведет к  осознанию того, что нужно усвоить [16].  Функция наглядного материала может быть очень разной. Одно дело,  когда в процессе обучения возникает зада дать учащимся живой, красочный образ недостаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их  чувственный опыт, обогатить их  впечатления- словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно  представленным тот или  иной круг явлений. Посещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т.д.- все это делает  более конкретным и как бы более ощутимым для ребёнка то, о чём идет речь в обучении.

   Совсем другое  дело в случае, когда наглядность  включается непосредственно в  процесс обучения в связи  со  специальной педагогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использование наглядных  пособий при начальном обучении  арифметике, на уроках русского  языка, в классных занятиях по  физике и т.п. Здесь роль наглядного  материала, конечно, не в том, чтобы, например, изображения   карандашей  на таблице  обогащали  чувственный  опыт ребёнка, они служат  не  для этого, а для  обучения счету. Наглядный  материал  представляет  собой  в этих  случаях именно  материал, в котором и через  посредство которого, собственно, предмет  усвоения еще только должен  быть найден [16]. Особенностью  наглядных  технологий  является  то, что  они  обязательно  предполагают    в  той  или  иной  мере  сочетание их  со    словесными  технологиями. Тесная  взаимосвязь  слова и  наглядности  вытекает  из  того, что   диалектический  путь   познания  объективной   реальности  предполагает  применение  в  единстве  живого  созерцания, абстрактного  мышления  и  практики.

    Л.В.Занковым  было  изучено  основных  форм  сочетания  слова  и  наглядности:

-при  посредстве  слова  учитель  руководит   наблюдением,  которое  осуществляется  учащимися,  а   знания  об  облике  объекта,  его  непосредственно  воспринимаемых  свойствах  и  отношениях  ученики  извлекают  из  самого  наглядного  объекта  в  процессе  наблюдений;

-при  посредстве  слова  учитель  на  основании  осуществленного  школьниками  наблюдения  наглядных  объектов  и  на базе  имеющихся  у  них  знаний  ведет  учащихся  к  осмыслению  и  формированию  таких  связей  в  явлениях, которые  не  могут  быть  зримы  в  процессе  восприятия;

-сведения  об  облике  объекта,  о  его  непосредственно  воспринимаемых  свойствах  и  отношениях  учащиеся  получают  из  словесных  сообщений  педагога, а  наглядные  средства служат  подтверждением  или  конкретизацией   словесных  сообщений;

-отталкиваясь  от  осуществляемого  школьниками   наблюдения  наглядного  объекта, педагог  сообщает  о  таких  связях  между  явлениями, которые  непосредственно  не  воспринимаются  учащимися,  либо  делает   вывод, объединяет, обобщает  отдельные  данные [2].

     Ученые выделяют  четыре фактора наглядного обучения.

    Первый. Наглядность  обучения  вытекает  из  того, что  оно  выступает  для  учащихся    как  средство  познания  окружающего  мира, и  поэтому  процесс   этот  происходит  более  успешно, если  основан  на  непосредственном  наблюдении  и  изучении  предметов, явлений  или  событий. Я.А.Коменский  писал: ‘‘Если  мы  желаем  привить  учащимся  истинное  и  прочное  знание  вещей,  вообще  нужно  обучать  всему  через  личное  наблюдение и чувственное  доказательство’’.

    Второй. Познавательный  процесс  требует  включения  в  овладение  знаниями  различных  органов  восприятия. К.Д.Ушинский  писал, что  знания  будут  тем  прочнее и  полнее, чем  большим  количеством  различных  органов  чувств  они  воспринимаются. ‘‘Паук, - отмечал  он,- потому  бегает   так  изумительно  верно  по  тончайшим  нитям, что  держится  не  одним  когтем, а  множеством  их: оборвется  один, удержится  другой’’. Развивая эту  мысль  далее, он  подчеркивал: ‘‘Чем  более  органов  наших  чувств  принимает  участие в  восприятии  какого-нибудь  впечатления  или  группы  впечатлений, тем  прочнее  ложатся  эти впечатления  в  нашу  механическую, нервную  память, вернее  сохраняются  ею  и  легче,  потом  вспоминаются’’. По его  мнению, наглядное  обучение  повышает  внимание  учащихся,  способствует более  глубокому  усвоению  знаний,

    Третий. Наглядность  обучения  основана  на особенностях  мышления  детей,  которое  развивается  от  конкретного  к  абстрактному. На  ранних  этапах  ребенок  мыслит  больше образами, чем  понятиями. С  другой  стороны, понятия  и  абстрактные  положения  осмысливаются   учащимися   легче, если  они  подкрепляются  конкретными фактами, примерами. Однако и  на  более высоких  ступенях  развития  мышления  не  может    открываться  от  конкретных  фактов  и  образов.

    Четвертый. Наглядность  повышает  интерес  учащихся  к  знаниям  и  делает  процесс  обучения  более  легким. Многие  теоретические  положения  при  умелом  использовании  наглядности  становятся  доступными  и  понятными  для  учащихся. В этой  связи   К.Д.Ушинский  отмечал  следующее: “Учите  ребенка  каким-нибудь  пяти  неизвестным  ему  словам, и  он  будет  долго  и  напрасно   мучиться  над  ними; но  свяжите с картинками  двадцать  таких  слов и  ребенок  усвоит  их  на  лету…” [17].

     Дидактический принцип наглядности является ведущим в обучении, но его, как и в познании, следует понимать шире, чем возможность зрительного восприятия. Понятие наглядности требует в процессе обучения специального использования в учебных целях не только различных предметов и явлений или же их изображений, как это толковалось до последнего времени, но и моделей, символов, в том числе знаковых, отражающих в условной форме существенные свойства изучаемых явлений. Особую роль наглядность играет в обучении детей младшего школьного возраста, так как соответствует особенностям их восприятия и усвоения знаний. Воздействуя на органы чувств (зрительные, слуховые и т. д.), средства наглядности обеспечивают разностороннее, полное формирование какого-либо образа, понятия и тем самым способствуют более прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью. Наглядность содействует выработке у учащихся эмоционально-оценочного отношения к сообщаемым знаниям. Проводя самостоятельные опыты, ученики могут убедиться в истинности приобретаемых знаний, в реальности тех явлений и процессов, о которых, им рассказывает учитель. А уверенность в истинности полученных сведений, убежденность в знаниях делают их осознанными, прочными. Средства наглядности повышают интерес к знаниям, делают более легким процесс их усвоения, поддерживают внимание ребенка.

B зависимости от дидактических функций различаются следующие виды наглядности.

Естественная наглядность (растения, животные, полезные ископаемые); ее функция - знакомство учащихся с реальными объектами природы.

Экспериментальная наглядность (явления испарения, таяния льда); функция - знакомство с явлениями и процессами в ходе опытов, наблюдений.

Картинная и картинно-динамическая наглядность (картины, рисунки, фотографии, диапозитивы, кино); функция - познакомить с какими-то фактами, предметами, явлениями через их отображение.

Объемная наглядность (макеты, муляжи, геометрические фигуры); функция - знакомство с теми предметами, где объемное, 
а не плоскостное изображение играет роль в восприятии.

Звуковая наглядность (грамзаписи, магнитофонные записи, радио); функция - воспроизведение звуковых образов.

Символическая и графическая наглядность (чертежи, схемы, 
карты, таблицы); функция - развитие абстрактного мышления, 
знакомство с условно-обобщенным, символическим отображением 
реального мира.

Смешанная наглядность - учебный звуковой кинофильм; функция - воссоздание наиболее полного живого отображения действительности.

Прежде чем отобрать для урока тот "или иной вид наглядности, необходимо продумать место его применения в зависимости от его дидактических возможностей. При этом следует иметь в виду, в первую очередь, цели и задачи конкретного урока и отбирать такие наглядные пособия, которые четко выражают наиболее существенные стороны изучаемого на уроке явления и позволяют ученику вычленять и группировать те существенные признаки, которые лежат в основе формируемого на данном уроке представления или понятия. От учебных задач зависит и выбор одной из форм сочетания наглядности и рассказа учителя. В одних случаях источником знания выступает наглядное пособие, а объяснение учителя выполняет функцию руководства восприятием учеников. Наглядные пособия могут служить опорой для осознания связей между фактами, явлениями, недоступных непосредственному наблюдению, а слово учителя побуждает к наблюдению и направляет детей на, осмысливание, истолкование сделанных наблюдений. При обобщении, повторении изученного, как правило, источником знания о фактах, явлениях или их связях выступает беседа учителя, а наглядность выполняет функцию подтверждения, иллюстрации, конкретизации словесного сообщения или служит отправным пунктом сообщения, содержащего сведения о явлениях и связях, недоступных непосредственному восприятию. Средства наглядности могут выступать в роли источника знаний при организации самостоятельной работы творческого, исследовательского характера. В этом случае учитель определяет задание, направляет деятельность учащихся.Средства наглядности могут служить зрительной опорой при опросе учащихся.Количество средств обучения, применяемых на одном уроке, определяется конкретными образовательными, воспитательными и развивающими целями урока. Вполне возможны случаи, когда учитель считает достаточным использовать на уроке лишь учебник, не прибегая к другим средствам обучения. Вместе с тем в ряде случаев необходимо комплексное применение разных видов наглядности. В начальных классах формируются не только представления учащихся об изучаемых объектах, но и понятия. Достижению каждой из этих задач способствует использование различных видов наглядности. Это требование комплексного подхода к использованию средств обучения связано со спецификой их функций. При формировании представлений основное место отводится образной наглядности. Наиболее простой, распространенный и традиционный ее вид - печатные картины и иллюстративные таблицы, как демонстрационные, так и раздаточные. Картина как средство обучения известна с XIX века. В учебно-воспитательном процессе (на уроке и во внеклассной работе) применяется в виде настенных демонстрационных картин большого формата; в виде иллюстративного материала индивидуального и группового пользования в альбомах сюжетных картинок; в лентах иллюстраций (открыток, вырезок) к эпидиаскопу; в виде рисунков в учебниках. Картины могут быть специально созданы к отдельным темам учебной программы, репродукции художественных полотен известных мастеров также могут служить полезным учебным пособием. Картины обладают одной особенностью, которая объясняет их систематическое применение в школе: художник изображает основные признаки предметов и явлений в более концентрированном виде, чем это встречается в жизни. Вынесение основного на передний план обеспечивает возможность четкого отделения главного от второстепенного. Изобразительные средства способствуют яркому, образному, полному восприятию картины, стимулируют речь ученика.

На уроках картины используются для решения различных учебных задач: они могут быть источником новых знаний, материалом для обобщения, иллюстрацией рассказа учителя или ученика, средством мотивации Достоинства учебных картин - их большая информационная емкость, достигаемая художественностью изображения изучаемого объекта, отсутствие несущественных деталей, могущих отвлечь внимание детей, статичность. Крупное изображение позволяет длительно фиксировать внимание учащихся на изучаемом явлении, направлять его на существенное, главное. Используя учебные картины, учитель знакомит школьников также и с приемами работы, которые потом найдут место при самостоятельной деятельности учеников с раздаточным материалом не только печатного, но и предметного характера, то есть с помощью картин формирует общеучебные умения. В педагогическом плане существенно и то, что картины как своеобразные художественные произведения оказывают на учащихся сильное эмоциональное воздействие, тем самым, усиливая восприятие учебного материала. В то же время работа с картинами является своеобразной базой для понимания живописи, что важно в воспитательном и развивающем планах.

         Модели, макеты, муляжи - это трехмерные изображения предмета (его части или группы предметов) в уменьшенном или увеличенном виде. В начальной школе используются глобус, компас и некоторые технические модели - часовой циферблат, термометр и т. д. Модели используются как демонстрационные пособия при объяснении учебного материала и проверке знаний учащихся. На уроках труда, например,- как образцы при выполнении заданий, как основа для технических модификаций (модель машины с заменой кузова). Значительное место среди учебно-наглядных пособий занимают экранные, звуковые, экранно-звуковые (аудиовизуальные) средства. Используя экранные и звуковые пособия, следует помнить, что они не являются какими-то универсальными средствами, а обладают лишь определенными специфическими возможностями. При этом следует подчеркнуть, что каждый из видов технических средств (фильм, диафильм, диапозитив, транспаранты к кодоскопу) имеет свою специфику. В связи с широким внедрением в учебный процесс кинофрагментов существенно изменились функции учебных фильмов.

Наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление. Была рассмотрена сама технология наглядного обучения. Затем были указаны функции наглядного материала, а также факторы и методы наглядного обучения. Было выделено 4 основных фактора: Первый. Наглядность  обучения  вытекает  из  того, что  оно  выступает  для  учащихся    как  средство  познания  окружающего  мира, и  поэтому  процесс   этот  происходит  более  успешно. Второй. Познавательный  процесс  требует  включения  в  овладение  знаниями  различных  органов  восприятия. Третий. Наглядность  обучения  основана  на особенностях  мышления  детей,  которое  развивается  от  конкретного  к  абстрактному. Четвертый. Наглядность  повышает  интерес  учащихся  к  знаниям  и  делает  процесс  обучения  более  легким.