Использование методики углубленного изучения местоимений у младших школьников

 Введение

     Развитие  речи – это процесс обучения детей  речи, область методики преподавания русского языка, одна из главных задач  учебного предмета «Русский язык» в  школе.

     Несмотря  на то, что развитию речи уделяется  внимание при изучении всех предметов, однако только на уроках русского языка задача развития речи решается целенаправленно, в определенной системе, с опорой на лингвистические знания и осмысление речевого опыта школьников. Развитие речи на уроках русского языка – это вся работа, проводимая учителем специально и попутно (в связи с изучением школьного курса грамматики, словообразования, правописания и т.д.), в целях овладения языковыми нормами (в произношении, ударении, словоупотреблении, в построении предложений и т.п.). Такая работа предполагает также формирование умения выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь языковыми средствами в соответствии с задачами, содержанием речи и условиями общения.

     Работа  по развитию речи на уроках русского языка вносит существенный вклад в формирование общей речевой культуры всесторонне развитой, социально активной личности будущего выпускника школы.

     Задачей учителей современной школы является дать учащимся полные и достоверные  теоретические знания на уроках русского языка. Развитие речи не может происходить без изучения такой части речи, как местоимение.

     Термин  «местоимение» произошел от лат. pronomen, что означает «вместо имени». Но содержание местоимений значительно  шире их заместительной функции. Об этом еще в конце ХI Х в. писал Г. Павский: «Местоимения не заменяют имён, а служат только указанием на них или напоминанием об них, вовсе не выражая качества, вида, числа вещей ... только намекают на них» [ Павский Г. Филологические явления над составом русского языка. – СПб., 1880. – С. 249 ] . Учёные отмечали, с одной стороны, отсутствие у многих местоимений «прототипов» среди именных частей речи, с другой – возможность замещать, кроме именных частей речи, также наречия.

     По  вопросу о месте местоимений  в системе частей речи современного русского языка существуют две противоположные точки зрения: одни учёные считают местоимения частью речи (М.В. Ломоносов, А.X. Востоков, А.Н. Гвоздев и др.), другие отказывают в самостоятельности и распределяют по знаменательным частям речи (А.А. Потебня, А.М. Пешковский, В.Н. Мигирин и др.). В.В. Виноградов относит к местоимениям лишь предметно-личные и производные от них. Он рассматривает местоимения как реликтовую, отмирающую группу слов [ Виноградов, 1972 ] . По его мнению, от местоимений как особой части речи сохранились только остатки, а большая часть местоимении слилась с именами прилагательными и наречиями. В пятидесятые годы В.В. Виноградов признал ошибочным свой прежний взгляд на развитие местоимений, но официально не подкрепил его теоретическими выкладками.

     Противоречиво и неполно представлены местоимения в Русской грамматике–1980. Отказывая местоимениям «в статусе части речи», авторы грамматики в то же время выделяют в часть речи «местоимения-существительные» и располагают их среди знаменательных частей речи в одном ряду с именами существительными, прилагательными, числительными, глаголами, наречиями. Единственной мотивировкой такого распределения является несовпадение категорий рода, числа и падежа у имён существительных и соответствующих местоимений. «Эти собственно морфологические характеристики служат основанием для выделения местоимений-существительных в самостоятельную часть речи» [Русская грамматика–1980, т. 1, с. 531]. Некоторые лингвисты, считая местоимения отдельной частью речи, в дальнейшем, противореча себе, распределяют их по знаменательным частям речи (А.А. Шахматов и др.).

      Целью нашего исследования является показать, как изучение части речи «Местоимения», влияет на развитие речи учащихся.

     Объект  исследования – процесс изучения грамматического понятия – местоимения.

Предмет исследования – методика изучения местоимения в начальной школе.

Задачи:

а) рассмотреть сущность методики изучения местоимения в начальной школе;

б) изучить методы и приёмы для изучения местоимения в начальной школе; в) доказать экспериментальным путем.

Гипотеза:

методика  углубленного изучения местоимения  будет осуществлена в том случае, если:

- В содержание учебного процесса будет включена тема «Местоимение – часть речи».

- Будут  использоваться различные виды, формы и методы изучения темы.

- Местоимения будут включены в активный словарный запас учащихся.

- Знакомство  с методиками развивающего обучения.

     В работе использовались следующие педагогические методы исследования:

а) Педагогическое наблюдение.

б) Формирующий эксперимент.

б) Беседа – открытие новых знаний.

 в)  Теоретический анализ педагогической и методической литературы. 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I

Методика  изучения местоимений в начальной школе УМК «Школа России»

1.1.Обоснование необходимости введения методики изучения местоимений

       В настоящее время в связи с открытием и функционированием разных типов образовательных учреждений возникла проблема отбора содержания образования в целом и содержания каждого учебного предмета в отдельности. Для решения этой проблемы Т.Г. Рамзаевой была создана разноуровневая программа обучения русскому языку. 

        Первый уровень программ формирует  обязательный минимум знаний  и умений по языку, иначе  говоря, базовый. Второй уровень расширяет и углубляет знания учащихся по отдельным темам, способствует повышению культуры речевого общения, развитию творческих способностей. Наличие подобной программы дало возможность учителю творчески подойти к процессу обучения, отобрать содержание, методы и приемы работы, ориентируясь на уровень развития своих учеников. В данной работе мы представляем систему изучения местоимений. Своеобразие лексического значения местоимений и отсутствие постоянной предмет ной отнесенности, всегда вызывало споры ученых по поводу выделения местоимений в самостоятельную часть речи и отнесение ее к группе знаменательных или служебных слов. В связи с указательным характером местоимения его значение всегда уточняется в ситуации или контексте, на что указывают практически все исследователи. Поэтому грамматическое понятие «местоимение» может быть сформировано у младших школьников только на функциональной основе. Изучение местоимений в начальной школе традиционно ограничивалось запоминанием личных местоимений и формированием навыка написания местоимений с предлогами. Усвоение склонения личных местоимений и местоимений других разрядов необоснованно опускалось, так же как и не проводилось специальных наблюдений над их ролью в процессе общения и нормами употребления в речи. Такое узкое изучение местоимений является одной из наиболее важных причин появления у младших школьников речевых ошибок, связанных с употреблением местоимений.

         Ниже приведем лишь некоторые  примеры таких ошибок и недочетов:  «Ласточки прилетели из дальних краев в родные места. За зиму они потрескались и покрылись паутиной» — употребление местоимений при отсутствии замещаемых слов. «У бабушки была собака. Она всегда была рядом. Один раз я побежал к ней, когда она отдыхала. Она зарычала и укусила меня» — объект и субъект, выраженные существительными одного и того же рода, замещаются местоимением 3-го лица. «У меня есть любимая игрушка. Он белого цвета, и в руках у него платочек. Это Зайчик» — замещаемое существительное имеет синоним в тексте» Вдруг он услышал треск. Он испугался, и он залез на дерево» — перегруженность текста местоимениями.

             Другой причиной подобных ошибок  является нечастое появление местоимений в речи учащихся. Анализ устных и письменных работ младших школьников показал, что в устной речи второклассников местоимения составляют в среднем 15 % от всех частей речи. Учащиеся III класса в устной речи употребляют 19,4 % местоимений, а в письменной — 9,2 %. Соответственно в речи четвероклассников местоимения составляют 20,1 % и 8,6 % всех употребленных лексико-грамматических разрядов слов. Увеличение количества местоимений в устной речи учащихся IV классов объясняется объемом и сложностью созданных текстов.

          Так же ещё одна из причин  ошибок в устной речи учащихся – это обучение параллельно русскому и удмуртскому языкам. Как известно, в удмуртском языке нет разделения на рода и учащимся трудно различать местоимения и рода существительных.

             Таким образом, отсутствие необходимых знаний младших школьников о местоимениях, их функциях и частота использования детьми местоимений в речи определили необходимость проведения специального исследования по изучению местоимений в функциональном подходе. В основу экспериментальной системы положен принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка (Т.Г. Рамзаева) УМК «Школа России», который создает условия для осуществления речевой направленности в овладении младшими школьниками русским языком. 

1.2. Анализ учебных программ

          В современной системе обучения  школьников существуют традиционные  и развивающие системы обучения.

          УМК «Школа 2100». Образовательная программа по русскому языку Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина.

           В 3 и 4 классах части речи становятся главным  предметом изучения, так как для этого есть необходимые базовые знания и умения, накоплен определенный языковой опыт, в результате наблюдений за функционированием слов в речи.

            Изучаются сведения о личных местоимениях. Параллельно вводятся соответствующие орфограммы, и сведения об отдельных особенностях словообразования этой части речи.

           Отличием данной программы от других, действующих в традиционной системе, и в развивающих системах заключается в том что: основной линией развития учащихся в рамках предмета «русский язык», на которых строится непрерывный курс овладения функциональной грамотностью, навыками и умениями разных видов устной и письменной речи, приобретение системных знаний о языке, раскрывает его воспитательный потенциал, формирует у детей чувство языка.

               В 3 классе вводится понятие «Местоимения». Знакомятся с личными местоимениями 1,2,3 лица единственного и множественного числа. Раздельное написание местоимений с предлогами. Наблюдают над ролью местоимений в речи. Производят редактирование, то есть заменяют в тексте повторяющихся существительных.

             Часть речи «Местоимения» рассматривается не сама по себе, а прежде всего, как член предложения – главный и второстепенный. Показано как местоимения «живут» в художественном тексте, что любой текст создан по законам языка и устанавливает естественную связь между курсами русского языка и чтения. С этой целью в качестве материала для упражнений учебника используются  фрагменты из книг для чтения «В океане света» 4 класс и «В одном счастливом детстве» 3 класс. Эти тексты специально выделены в учебниках.

            Программа по русскому языку по системе Л.В.Занкова, автор учебника «Русский язык» А.В. Полякова.

         Программа направлена на формирование  представлений о языке как  целостной системе, проявляющейся  в речевой деятельности. Ядро  программы составляет начальное осознание детьми взаимосвязи между целевой содержательной стороной речи и формальными средствами ее выражения (знаками, грамматикой) на основе наблюдения единиц речи: текста, предложения, слова – в устной и в письменной речи.

         В 4 классе дается общее понятие о местоимении. Изучаются личные местоимения 1-го, 2-го и 3-го лица в форме единственного и множественного числа, склонение личных местоимений, предлоги перед личными местоимениями.

         С точки зрения глубины осмысления  знаний существенную роль играет направленность программы не только на постепенно расширяющийся круг знаний, но и на тонкое разграничение грамматических понятий. Например: изучается значение личных местоимений, то есть на что указывают местоимения 1,2,3 лица.

          Программа по русскому языку по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, авторы учебника «Русский язык» В.В. Репкин, Т.В. Некрасова.

         Особенностью этой психолого-педагогической системе является включение в него разнообразных групповых дискуссионных форм работы, в ходе которых дети открывают для себя основное содержание учебных предметов. Знания не даются детям в виде готовых правил, аксиом, схем, а вырабатываются ими в ходе учебной дискуссии. Обучение проводится в рамках обычных школьных программ, но на другом качественном уровне. В отличие от традиционной, эмпирической педагогической системы здесь в основу изучаемых дисциплин положена система научных понятий.

        Часть речи «Местоимения» вводится  в 3 классе виде возможности  замены слова, называющего предмет, указательным словом он, она, оно, дается стилистическая функция такой замены. Сопоставление значения  лица с лексическим значением указательных  слов я, ты, он. В 4 классе изучаются указательные слова и их отношение к частям речи (местоименные существительные и прилагательные). Знакомятся с местоименными числительными. Выявляется значение лица у местоименных существительных, его сходство и различие со значением лица у глаголов. Только затем вводится понятие, что местоименное существительное – это особая часть речи «Местоимения». Начинают изучать лексико – грамматические разряды местоимений (личные, вопросительные, отрицательные и неопределенные). Наблюдают над особенностями склонения местоимений. Знакомятся  со сравнительной характеристикой грамматических значений личных местоимений и существительных.

       Изучая программы развивающего обучения, видно, что в них так же и в УМК «Школа России» уделяется большое внимание изучению части речи «Местоимения», только в разной последовательности и глубине изучения. 
 
 

1.3. Методические положения экспериментальной программы изучения местоимения по М.В. Папиной кандидата педагогических наук, доцента Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина

                      В настоящее время в связи с открытием и функционированием разных типов образовательных учреждений возникла проблема отбора содержания образования в целом и содержания каждого учебного предмета в отдельности. Для решения этой проблемы Т.Г. Рамзаевой была создана разноуровневая программа обучения родному языку.

1. Отбор теоретического материала о местоимении, доступного и целесообразного для изучения уже в начальных классах определен частотно-речевым принципом.

2. Введение элементарных теоретических знаний речеведческого характера о средствах связи между предложениями и о месте местоимений в этом комплексе средств необходимо для успешного овладения грамматическим понятием на функциональной основе и совершенствования связной речи.

3. Своеобразие  семантики местоимений дает возможность организовать процесс их усвоения при изучении имен существительных и прилагательных. С этой целью была составлена система дополнительных заданий к упражнениям учебников «Русский язык» для II—IV классов, созданных Т.Г. Рамзаевой.

4. Пропедевтическая работа над местоимениями в условиях их применения в речевой практике начинается с периода обучения грамоте и основывается на наблюдении над материалом для чтения, помещенным в «Азбуке», текстами упражнений учебников русского языка для четырехлетней начальной школы и собственной устной и письменной речью учащихся,

5. Основной  метод изучения местоимений на  функциональной основе — частично-поисковый,  сущность которого состоит в  организации систематического наблюдения над грамматическим материалом в процессе его применения для решения разного рода речевых задач (Т.Г. Рамзаева).

6.Ознакомление  младших школьников с личными, притяжательными и указательными местоимениями в условиях их применения в речевой практике предполагает неиспользование в определенной последовательности морфолого-орфографических и речевых упражнений. Последовательность изучения грамматического понятия «местоимение» и содержание каждого этапа определялись объемом грамматических, речеведческих и орфографических знаний и умений учащихся, сформированных к моменту изучения данной темы.

              Всего предполагалось три этапа обучения:

1. Этап формирования представления о словах, замещающих в тексте другие слова  (I-II классы). Основная задача данного этапа — наблюдение над местоимениями, различных разрядов в условиях их применения в речевом общении. Грамматическое понятие «местоимение» целенаправленно не формируется, а сообщаются сведения о словах, заменяющих в тексте другие слова или указывающих на предмет (лицо).

2. Этап первоначального ознакомления младших школьников с местоимением как частью речи в совокупности его существенных признаков (III класс). Основная задача данного этапа — формирование у младших школьников умения употреблять личные местоимения в указательной и замести тельной функциях. Понятие о местоимении дается на функциональной основе: «Местоимения — это часть речи, которая не обозначает предмета, лица, признака, а только указывает на предмет, признак, лицо». Формируется понятие «личные местоимения».

3. Этап усвоения лексико-грамматических особенностей личных, притяжательных и указательных местоимений и их функций в речи (IV класс). Основная задача — закрепление знаний детей о личных местоимениях других разрядов.

           Личные местоимения бывают 1, 2, 3-го лица. Личные местоимения употребляются в единственном и множественном числе, склоняются. Местоимения 3-го лица изменяются по родам. В косвенных падежах у местоимений 3-го лица после предлогов появляется буква н. Ознакомление с указательными, притяжательными местоимениями осуществляется на   практическом уровне. В данной работе мы не будем специально рассматривать процесс работы над формированием грамматического понятия «личное местоимение» (III класс) и изучение личных местоимений и их склонения(IV класс), поскольку эти темы достаточно подробно рассмотрены Т.Г. Рамзаевой в методических рекомендациях к учебникам. Остановимся лишь на нескольких направлениях работы по изучению местоимений:

•пропедевтическая работа над местоимениями в период обучения грамоте;

•ознакомление со значением и особенностями употребления личных местоимений 1-го и 2-го лица;

•ознакомление со значением и особенностями употребления личных местоимений 3-го лица;

•ознакомление со значением и особенностями употребления указательных и притяжательных местоимений. 

1.4. Пропедевтическая работа над местоимениями в период обучения грамоте

Эта работа играет важную роль в усвоении лексичес кого значения данных слов. Основное внимание учителя в процессе обучения детей  чтению привлечено к работе над смысловым содержанием тех слов и предложений, которые ребенок учится читать.

          С личными местоимениями 3-го лица учащиеся знакомятся на первом уроке ос новного этапа обучения грамоте при изучении буквы н [2, 46]. Материалом для чтения являются слова он, она, оно, они, которые затем сопоставляются с предметными картинками, изображенными на странице (лейка, ведро, карандаш, ножницы). Так первоклассники учатся устанавливать связь местоимений с именами существительными. Подбор учащимися других имен существительных к этим местоимениям показал, что младшие школьники интуитивно  понимают родовую связь между данными частями речи. Одновременно с выяснением лексического значения местоимений  проводится наблюдение над их заместительной функцией. С прочитанными словами-названиями и изображенных предметов учащиеся составляют два предложения, причем второе предложение должно начинаться со слов он, она, оно, они.  Примеры составленных детьми предложений показывают, что младшим школьникам не составляет труда правильно употребить личные местоимения в заместительной функции. Закрепление знаний учеников о значении и роли местоимений 3-го лица осуществлялось при ознакомлении с другими буквами. Материалы для чтения «Азбуки» позволяют провести элементарные наблюдения над лексическим значением и особенностями употребления других  местоимений 1-го и 2-го лица [2, 128, 133, 176 и др.], возвратным [2, 153, 154], указательными [2, 181, 73, 59 и др.], притяжа- тельными [2, 73, 115, 141, 155 и др.]. Грамотно спланированная и тщательно проведенная работа над лексическим значе нием местоимений в период обучения грамоте создает благоприятные условия для усвоения младшими школьниками местоимений на последующих этапах начального обучения.

      Ознакомление  младших школьников с лексическим  значением и особенностями употребления местоимений 1-го и 2-го лица.

     В ситуативной речи для указания на говорящего или слушающего используются местоимения 1-го и 2-го лица, которые в случае появления в речи выполняют указа тельную функцию. Местоимения я, ты, мы вы невозможно заменить никакими другими словами без искажения смысла фразы- в этом проявляется их отличие от других местоимений. Как правило, учащиеся не допускают ошибок при употреблении этих местоимений потому, что на ранних стадиях овладения языком в общении с окружающими людьми интуитивно понимают их роль в речи. Умение употреблять местоимения в ситуативной речи закрепляется и совершенствуется в течение всех лет обучения в школе, как во время устных ответов, так и при выполнении специальных упражнений по речевому этикету. Тексты упражнений учебников I и II классов дают богатый материал для наблюдения за местоимениями данной группы. При выполнении упражнений выясняется следующее: от какого лица ведется рассказ, как дети догадались, в каких случаях они сами употребляют место- имение я. Аналогично осуществляется наблюдение над местоимениями ты, вы, мы. Например, для выявления лексического значения местоимения ты учащимся задаются вопросы:  «К кому обращается автор?», «Какое слово помогло догадаться?», «В каких случаях необходимо использовать слово ты?»

Таким образом, младшие школьники имеют  возможность определить лексическое  значение местоимений 1-го и 2-го лица и  могут сами сделать вывод об особенностях употребления личных местоимений.

Ознакомление  младших школьников с лексическим значением и особенностями употребления местоимений 3-го лица.

             В тексте местоимения 3-го лица играют роль связующих средств, и с этой целью они могут заменять слова, части  предложений, предложения или даже несколько предложений, выполняя тем самым текстообразующую функцию. Процесс усвоения школьниками текстообразующей функции местоимений необходимо проводить в ходе выполнения специальных речевых упражнений.

       Ознакомление  со значениями и особенностями употребления в речи указательных и притяжательных местоимений. Целесообразность включения в экспериментальную программу изучения местоимений других разрядов обусловлена - частотностью их употребления в речи младших школьников. Как показало исследование устных и письменных детских текстов, наиболее часто младшие школьники используют личные местоимения (70,1%), притяжательные (11,8%) и указательные(8,6 %). Кроме того, личные, притяжательные и указательные местоимения близки по значению, т.е. указывают на лицо, на принадлежность лицу-предмету, на расположение предмета-лица относительно говорящего. Ознакомление с местоимениями названных разрядов проводилось в условиях их применения в речевой практике, т.е. на основе выполнения заданий к специально подобранным текстам.

              Таким образом, углубленное изучение местоимений на функциональной основе способствует повышению речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся начальных классов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава II

ПРАКТИЧЕСКАЯ  ЧАСТЬ 

2.1. Констатирующий эксперимент

     Практическая  часть исследования проходила с 6/12/10 по 11/12/10 г., в МОУ «Кекоранская СОШ» Якшур – Бодьинского района УМК «Школа России» в 4 классе.В класс обучалось 15 человек. За этот период  проведена практическая работа, соответствующая проблеме «Методика изучения местоимений в начальной школе»: открытия учащимися новых знаний, тестирование по теме, контрольный срез знаний.

      В начале изучения учащимся было предложено два теста:

• Не распознавание местоимений среди других частей речи.
• На изменение местоимений по падежам с предлогами.

Тест  №1.

Проверь себя! Запиши местоимение в правильной форме:

Прощался  с (он)                   Побежали за (они)

Сидел за (ты)                        Говорю с (вы)

Играли  с (мы)                       Взять у ( она)

Удивляться  с (он)                Спешил от (они)

Думаю о (ты)                        Взяли у (она)

Сюрприз для (он)                Беседа с (мы)

Результаты  представлены в таблице №1

Таблица№1

Тест  №2

1. Найди лишнее:
1. Я
2. Ты
3. Он
4. Но
2. .Выбери признак для местоимения:
1. Называет предмет
2. Указывает признак предмета
3. Служит для связи слов  в предложении
4. Указывает на предмет, но не называет его
3. .Определи количество местоимений:
1. 2
2. 3
3. 4
4. 5
4. Выбери лишнее: местоимения изменяются по …
1. Числам
2. Падежам
3. По временам
4. По родам в 3 лице
5. Выбери словосочетания с правильной формой местоимения:
1. Спросил про него
2. Подошёл к ему
3. Находился с ним
4. Горжусь ею
6. Каким членом предложения является местоимение в предложении: Оля угостила меня чаем.
1. Сказуемое
2. Подлежащее
3. Второстепенный член