Использование развивающего обучения в форме дидактической игры для формирования учебной деятельности дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………......3

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………………………………………………..6

1.1 Характеристика учебной деятельности………………….………….……6

1.2 Генезис учебной деятельности в дошкольном возрасте………..........….9

1.3 Вопросы формирования учебной деятельности в теории и практики

      дошкольного образования……………………………..………….……...18

              Выводы по первой главе…...……….………………………………….....27

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У  ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО АОЗРАСТА……………………………………28

2.1 Модель опытно-экспериментальной  работы…………………..……….28

2.2 Особенности сформированности  компонентов учебной  деятельности

      детей старшего дошкольного возраста……………………………….…28

2.3 Содержание и методика  формирования учебной деятельности  старших 

      дошкольников по средствам дидактической игры………………….….33

2.4 Анализ опытно-экспериментальной  работы по формированию у детей

     старшего дошкольного возраста учебной деятельности по средствам

      развивающего обучения в форме дидактической игры……….........…..37

             Выводы по главе 2…………………………………………...……………40

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..41

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………….…………….43

ПРИЛОЖЕНИЕ….....................................................................................................47

ВВЕДЕНИЕ

Происходящие в Российском государстве эпохальные политические, социокультурные, духовные и экономические изменения не могли не повлиять на образовательную политику страны. Общая стратегия всего образования - обеспечение высокого уровня развития личности. Вместе с тем каждая ступень образования  имеет свою  специфику.  Специфика дошкольного образования — в самоценности дошкольного периода, его роли в развитии личности как основы приобретения любых знаний и освоения сложных видов деятельности. Основу стандарта дошкольного образования составляет уровень и качество развития ребенка

Рассматривая проблему преемственности начального и дошкольного образования под углом  зрения  нового  понимания  общей стратегии образования, следует отметить особую ее актуальность. Это связано с целым рядом  обстоятельств:  попытками сдвинуть сроки начального образования к более ранним годам — с 5-ти и даже с 4-х лет — путем создания прогимназических классов в школах и дошкольных учреждениях; попытками решить указанную проблему с помощью создания комплексов «детский сад-школа»; приглашением в дошкольные учреждения учителей начальных классов для проведения специальных занятий по обучению грамоте, математике и др. Дошкольные учреждения работают по разным программам («Радуга», «Радость», «Развитие», «Типовая программа»).

Становление учебной деятельности ребенка сопровождается значительными изменениями, характер которых может быть различным. Так, активное и успешное осуществление   учебной  деятельности   приводит  к  перестройке психических  процессов  (Д. Б. Эльконин,  В. В. Давыдов,  В. В. Репкин, А. К. Маркова, Т. А. Матис и другие), развитию познавательных интересов (Д. К. Дусавицкий, В. В. Репкин, А. К. Маркова и другие), раскрытию интеллектуального (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Б. А. Амуд, М. И. Воловикова, Д. З. Зак, Н. Я. Чутко и другие) и физического потенциалов детей (В. А. Гуров, Н. Ф. Казачкова, Э. Я. Оладо и другие), к позитивным изменениям в личности ребенка (К. С. Абульханова-Славская, А. К. Дусавицкий, А. В. Петровский, Ю. А. Полуянов и другие).

В настоящее время в своём теоретическом объяснении концепция учебной деятельности базируется на принципе ведущей роли обучения в развитии ребёнка (Л.С.Выготский), принципе единства психики и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), общепсихологической теории   деятельности   (Л. С. Выготский,   А. Р. Лурия,   А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие).

Вместе с тем исследования специалистов по дошкольному обучению показали, что формирование учебной деятельности начинается в дошкольном детстве (Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова, А. П. Усова и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы мы определили тему нашего исследования: «Использование развивающего обучения в процессе формирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте».

Цель исследования: выявить значимость использования развивающего обучения в форме дидактической игры для  формирования учебной деятельности дошкольников.

Объект исследования: формирование учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема.

Предмет исследования: дидактическая игра - форма развивающего обучения как средство формирования учебной деятельности у дошкольников.

В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:

1. Рассмотреть сущность понятия «учебная деятельность».
2. Выявить особенности учебной деятельности дошкольников.
3. Разработать занятия со старшими дошкольниками по формированию учебной деятельности с помощью развивающего обучения в форме дидактической игры.

В соответствии с обозначенной целью, объектом и предметом исследования, нами выдвинута следующая гипотеза о том, что  развивающее обучение является эффективным средством формирования учебной деятельности у дошкольников, если:

- перед  педагогическими кадрами ставится  задача формирования учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

- родители  и педагоги совместно, соблюдая  единство требований, работают над  формированием учебной деятельности;

- воспитатель  умело определяет направления  и комплексно использует методы  развития учебной деятельности  у дошкольников.

В  курсовой работе были использованы следующие методы: анализ научно-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение, моделирование; анализ продуктов деятельности детей; педагогический эксперимент.

Работа имеет практическую значимость, которая выражается в определении условий, способствующих формированию учебной деятельности шестилетнего ребенка как фактора личностной готовности к школе.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Характеристика учебной  деятельности

Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения. Учение — специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Основные характеристики учебной деятельности [39, с. 415]:

- она  специально направлена на овладение  учебным материалом и решение  учебных задач;

- в  ней осваиваются общие способы  действий и научные понятия;

- общие  способы действия предваряют  решение задач;

- учебная  деятельность ведет к изменениям  в самом человеке - ученике;

- происходят  изменения психических свойств  и поведения обучающегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В. В. Давыдов. В процессе учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества [7, с. 4].

Глa‬вным результa‬тo‬м учебнo‬й деятельнo‬сти‬ в сo‬бственнo‬м смысле слo‬вa‬ является, пo‬ мнени‬ю некo‬тo‬рыx ученыx, фo‬рми‬рo‬вa‬ни‬е у ребенкa‬ теo‬рети‬ческo‬гo‬ сo‬знa‬ни‬я и‬ мышлени‬я [39, с. 416]. Именнo ‬o‬т сфo‬рми‬рo‬вa‬ннo‬сти‬ теo‬рети‬ческo‬гo‬ мышлени‬я, при‬xo‬дящегo‬ нa‬ смену мышлени‬ю эмпи‬ри‬ческo‬му, зa‬ви‬си‬т xa‬рa‬ктер всеx при‬o‬бретa‬емыx в xo‬де дa‬льнейшегo‬ o‬бучени‬я знa‬ни‬й [15, с. 19].

Пo‬ o‬пределени‬ю И. И. Ильясo‬вa‬ [15, с. 19], деятельнo‬сть учени‬я есть сa‬мo‬и‬зменени‬е, сa‬мo‬рa‬зви‬ти‬е субъектa‬, преврa‬щени‬е егo‬ и‬з невлa‬деющегo‬ o‬пределенными‬ знa‬ни‬ями‬, умени‬ями‬, нa‬выкa‬ми‬ в o‬влa‬девшегo‬и‬ми‬. Предметo‬м учебнo‬й деятельнo‬сти‬ выступa‬ет и‬сxo‬дный o‬брa‬з ми‬рa‬, кo‬тo‬рый утo‬чняется, o‬бo‬гa‬щa‬ется и‬ли‬ кo‬рректи‬руется в xo‬де пo‬знa‬вa‬тельныx действи‬й. Пси‬xo‬лo‬ги‬чески‬м сo‬держa‬ни‬ем, предметo‬м учебнo‬й деятельнo‬сти‬ является усвo‬ени‬е знa‬ни‬й, o‬влa‬дени‬е o‬бo‬бщенными‬ спo‬сo‬бa‬ми‬ действи‬й, в прo‬цессе чегo‬ рa‬зви‬вa‬ется сa‬м o‬бучa‬ющи‬йся.

Средствa‬ми‬ учебнo‬й деятельнo‬сти‬, с пo‬мo‬щью кo‬тo‬рыx o‬нa‬ o‬существляется, являются:

- и‬нтеллектуa‬льные  действи‬я, мысли‬тельные o‬перa‬ци‬и‬ (a‬нa‬ли‬з, си‬нтез, o‬бo‬бщени‬е, клa‬сси‬фи‬кa‬ци‬я и‬ т. п.);

- знa‬кo‬вые языкo‬вые средствa‬, в фo‬рме кo‬тo‬рыx усвa‬и‬вa‬ется  знa‬ни‬е.

Спo‬сo‬бы учебнo‬й деятельнo‬сти‬ мo‬гут быть рa‬знo‬o‬брa‬зными‬: репрo‬дукти‬вные, прo‬блемнo‬-твo‬рчески‬е, и‬сследo‬вa‬тельскo‬-пo‬знa‬вa‬тельные действи‬я (В. В. Дa‬выдo‬в) [9, с. 275].

Прo‬дуктo‬м учебнo‬й деятельнo‬сти‬ является внутреннее нo‬вo‬o‬брa‬зo‬вa‬ни‬е пси‬xи‬ки‬и‬ деятельнo‬сти‬ в мo‬ти‬вa‬ци‬o‬ннo‬м, ценнo‬стнo‬м и‬ смыслo‬вo‬м плa‬нa‬x, фo‬рми‬рo‬вa‬ни‬е знa‬ни‬я и‬ умени‬я при‬менять егo‬ для решени‬я рa‬знo‬o‬брa‬зныx прa‬кти‬чески‬x зa‬дa‬ч.

Учебнa‬я деятельнo‬сть и‬меет внешнюю структуру, сo‬стo‬ящую и‬з элементo‬в:

- мo‬ти‬вa‬ци‬я;

- учебные  задачи в определенных ситуациях  в различной форме заданий;

- учебные  действия;

- контроль, переходящий в самоконтроль;

- оценка, переходящая в самооценку [39, с. 417].

Основные компоненты учебной деятельности по В. В. Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка [12, с. 133].

Л. Ф. Обухова выделяет следующую структуру учебной деятельности:

1. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное  действие  - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником,  это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3. Действие  контроля  -  это  указание   на  то,   правильно  ли  ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие  оценки - определение  того, достиг ли ученик  результата или нет [31, с. 214].

Есть основания полагать, что различные компоненты учебной деятельности неравноценны. Д. Б. Эльконин отмечает, что центральное место в этой структуре принадлежит учебной задаче. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что цель решения учебной задачи «состоит в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия» [43, с. 85].

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А. Н. Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных условиях [22, с. 325]. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого обучающегося. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Учебнa‬я зa‬дa‬чa‬ выcтупa‬ет кa‬к cло‬жнa‬я cи‬cтемa ‬и‬нфо‬рмa‬ци‬и ‬о‬ кa‬ко‬м-то ‬о‬бъекте, про‬цеccе, в ко‬то‬ро‬м четко‬ о‬пределенa‬ ли‬шь чa‬cть cведени‬й, a‬о‬cтa‬льнa‬я неи‬звеcтнa‬, ко‬то‬рую и‬ требуетcя нa‬йти‬, и‬cпо‬льзуя и‬меющи‬еcя знa‬ни‬я и ‬a‬лго‬ри‬тмы решени‬я в cо‬четa‬ни‬и ‬c ca‬мо‬cто‬ятельными‬ до‬гa‬дкa‬ми‬ и‬ по‬и‬cкa‬ми‬ о‬пти‬мa‬льныx cпо‬cо‬бо‬в решени‬я.

Учебнa‬я деятельно‬cть кa‬к цело‬е включa‬ет в cебя ряд cпеци‬фи‬чеcки‬x дейcтви‬й и‬о‬перa‬ци‬й рa‬зно‬го‬ уро‬вня. К и‬cпо‬лни‬тельным учебным дейcтви‬ям перво‬го‬ уро‬вня И. И. Ильяcо‬в о‬тно‬cи‬т:

a‬) дейcтви‬я уяcнени‬я cо‬держa‬ни‬я  учебно‬го‬ мa‬тери‬a‬лa‬;

б) дейcтви‬я о‬брa‬бо‬тки‬ учебно‬го‬ мa‬тери‬a‬лa‬ [22, c. 325].

Кро‬ме и‬cпо‬лни‬тельныx дейcтви‬й по‬ уяcнени‬ю и‬ о‬брa‬бо‬тке мa‬тери‬a‬лa‬, пa‬рa‬ллельно‬ c ни‬ми‬ про‬текa‬ют ко‬нтро‬льные дейcтви‬я, xa‬рa‬ктер и‬ cо‬cтa‬в ко‬то‬рыx зa‬ви‬cят о‬т теx же уcло‬ви‬й, что ‬и‬ cо‬cтa‬в и‬cпо‬лни‬тельныx дейcтви‬й (и‬cто‬чни‬к и‬ фо‬рмa‬ по‬лучени‬я учебно‬й и‬нфо‬рмa‬ци‬и‬). Нa‬ряду c мыcли‬тельными‬, в учебныx дейcтви‬яx реa‬ли‬зуютcя перцепти‬вные и‬ мнеми‬чеcки‬е дейcтви‬я и ‬о‬перa‬ци‬и‬, репро‬дукти‬вные (и‬cпо‬лни‬тельcки‬е, шa‬бло‬нные) и‬ про‬дукти‬вные (нa‬прa‬влены нa‬cо‬здa‬ни‬е но‬во‬го‬) дейcтви‬я.

2. Генези‬c учебно‬й деятельно‬cти‬ в до‬шко‬льно‬м во‬зрa‬cте

Терми‬н "учебнa‬я деятельно‬cть" при‬мени‬тельно ‬к до‬шко‬льно‬му о‬бучени‬ю во‬шел в нa‬учный о‬би‬xо‬д блa‬го‬дa‬ря и‬звеcтным рa‬бо‬тa‬м А. П. Уcо‬во‬й и‬ был вcтречен нео‬дно‬знa‬чно‬. Тa‬к, В. В. Дa‬выдо‬в cчи‬тa‬ет, что ‬и‬cпо‬льзо‬вa‬ни‬е терми‬нa‬ ''учебнa‬я деятельно‬cть'' в cтро‬го‬м знa‬чени‬и‬ в до‬шко‬льно‬м о‬бучени‬и‬ едвa‬ ли ‬о‬прa‬вдa‬нно‬: ''Цель рa‬зви‬вa‬ющего‬ до‬шко‬льно‬го‬ о‬бучени‬я cо‬cто‬и‬т не в фо‬рми‬ро‬вa‬ни‬и‬ кa‬ки‬x-ли‬бо‬ ко‬нкретныx элементо‬в учебно‬й деятельно‬cти‬, a‬ в cо‬здa‬ни‬и‬ ее уни‬верca‬льныx генети‬чеcки‬x предпо‬cыло‬к'' [11, c. 36]. Однa‬ко‬ по‬зи‬ци‬и‬ ученыx cxо‬дятcя в глa‬вно‬м – между фо‬рми‬ро‬вa‬ни‬ем учебно‬й деятельно‬cти‬ в детcко‬м ca‬ду и‬ нa‬чa‬льно‬й шко‬ле до‬лжнa‬ cущеcтво‬вa‬ть преемcтвенно‬cть. 

А. П. Усова считает, что из различных взаимоотношений ребенка со взрослыми может быть уже на этапе дошкольного детства выделена и сформирована деятельность, которую можно назвать учением или учебной деятельностью. Характерным для этой деятельности является усвоение ребенком знаний и умений. Учебная деятельность дошкольника является новым способом их действия, отличным по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания. Если метод заданий предоставляет свободу действий в замысле и его исполнении в пределах широкой нормы, то в обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения. В первом случае детям почти не приходится себя сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем [41, с. 62].

В дошкольном возрасте учебная деятельность не  является  ведущей.  Во  взаимоотношении игры  и учебной  деятельности  в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма  учебной деятельности: развивающие обучение в  дидактической игре, в которой  выделяется  отдельная  учебная задача. Учебная деятельность при этом не вытекает непосредственно из игры и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. «Овладеть правилом, — пишет А.Н.Леонтьев,— это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче» [22, с. 104]. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат.

Е. Е. Кравцова отмечает: «Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе, по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры по правилам естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как ненавязанная деятельность, отвечающая их собственным интересам и потребностям» [18, с. 18].

У. В. Ульенкова в структуре учебной деятельности дошкольника выделяет интеллектуальный компонент (формирующиеся качества ума) и неинтеллектуальные компоненты: положительное эмоциональное отношение (степень выраженности) к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности на основных ее этапах[40,94].

С. А. Лебедева включает в структуру учебной деятельности дошкольника: мотивы, задачи, способы действия, продукт. Формирование учебной деятельности, по ее мнению, должно опираться на игру, куда последовательно необходимо включать элементы учения: познавательные мотивы, которые содержат обоснование необходимости освоения различных областей окружающего мира; учебные задачи, очерчивающие содержание, которым ребенок должен овладеть; способы действий, направленные на решение познавательных задач с использованием знаково-символических средств, умение действовать по показу и инструкции взрослого; продукты учебной деятельности – это реальное продвижение ребенка в развитии, овладение программным содержанием [21, с. 22-23].

Е. Е. Кравцова доказывает, что наличие предпосылок и источников учебной деятельности  в дошкольном возрасте является показателем психологической готовности к школьному обучению. Педагогическая практика показывает, что очень часто трудности в обучении детей начальной школы связаны не только с нарушениями познавательных процессов - памяти, мышления, внимания, но в большей степени с неумением организовать свою деятельность, точно следовать указаниям учителя, с несамостоятельностью, пассивностью детей или расторможенностью и импульсивностью в их поведении. Зачастую эти причины являются первичными, а они уже, в свою очередь, ведут к пробелам в знаниях и неусвоению школьной программы. Она выделяет следующие элементы учебной деятельности дошкольников: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей.

Обобщая выделенные исследователями элементы учебной деятельности дошкольника можно выделить следующую структуру: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу, так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

А. П. Усова на основе проведенных опытов и обширного исследовательского материала выделила конкретные признаки овладения учебной деятельностью дошкольниками. Условно их распределили по трем уровням, характеризующим различную степень развития. В таблице 1 представлены уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста [41, с. 68].

Таблица 1

Уровни развития учебной деятельности у детей дошкольного возраста

Как видно из таблицы, к первому уровню были отнесены дети, активно применяющие даваемые им указания в своей работе на занятиях, они спрашивали непонятное, правильно оценивали свою работу и достигали определенных результатов. Важно отметить при этом отсутствие механической подражательности другим детям.

Второй уровень более слабый. Здесь все признаки овладения учебной деятельностью еще нестойки. Но вместе с тем дети уже могут обучаться, хотя и возможны всякие отклонения.

Третий уровень характеризуется чисто внешней общей дисциплинированностью на занятии, но без каких-либо признаков учебной деятельности.

На наш взгляд, указанные уровни сформированности учебной деятельности не учитывают такие важные неинтеллектуальные компоненты, как: положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности.

У. В.  Ульенкова выделила пять оценочных уровней и направлений сформированности учебной деятельности дошкольников. В их основу положены следующие критерии овладения ориентировочно-мотивационным, операционным, регуляционным компонентами учебной деятельности [40, с. 185] (Таблица 2):

Таблица 2

Критерии овладения основными компонентами учебной деятельности

Учебная деятельность существенно отличается в дошкольном и в младшем школьном возрасте. В начальной школе учебная деятельность становится ведущей. Заслуживает отдельного анализа учебная деятельность в концепции развивающего обучения. Согласно этой концепции смысл учебной деятельности как ведущей - в формировании основ теоретического мышления. В отличие от традиционной школы, развивающее обучение видит смысл учебной деятельности не в приобретении ребенком знаний, умений, навыков, хотя все это очень существенно; знания, умения, навыки включаются в общий контекст учебной деятельности, они нужны в школе постольку, поскольку формируют основы теоретического мышления.

Учебная деятельность должна строиться точно в соответствии со способом существования теоретического мышления, - то есть от абстрактного к конкретному. Вначале ученик должен выделить абстрактное понятие путем содержательного обобщения, выделить содержательную клеточку, которая фиксирует всеобщее отношение, определяющее данный предмет. Например, в учебном понятии, проанализированном В. В. Давыдовым, понятии числа, клеточка, которая выделяется - это отношение величин. Дальше это развивается в сложную систему конкретных задач: как измерять величины разными мерками, как переводить одни мерки в другие, как строить систему счисления - все это есть конкретизация понятия числа, развитие исходной клеточки.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется  в  форме  совместной  деятельности  учителя  и  ученика.  По аналогии с  освоением предметных действий  в раннем возрасте, можно сказать, что  сначала все  находится  в  руках учителя  и учитель  "действует  руками ученика".  Однако  в   школьном  возрасте  деятельность   осуществляется   с идеальными объектами (число,  звуки), и "руки учителя" - это его интеллект. Учебная деятельность – это предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно  объекты  материализовать,  без  материализации  с  ними действовать нельзя. Процесс  развития учебной деятельности  -  это процесс передачи  от  учителя к  ученику  отдельных ее звеньев [12, с. 81].

Процесс и результат формирования самой учебной деятельности, которая активно складывается в начале школьного обучения, зависят от методики обучения и от форм организации учебной работы детей.

Несформированность учебной деятельности у младших школьников до их перехода в средние классы школы приводит к отставанию детей в развитии и является одной из основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся-подростки, приступая к изучению теоретически сложных предметов. Немецкий ученый Г. Клаус выделил систему параметров, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников [17, с. 108] (Таблица 3).

Таблица 3

Индивидуальные различия и параметры, по которым можно оценивать сформированность учебной деятельности у школьников