Использование развивающих игр для формирования интеллектуальных умений у детей среднего дошкольного возраста

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Интеллектуальные умения у детей среднего дошкольного возраста

1.2 Роль игры в развитии детей среднего дошкольного возраста

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1  Выявление сформированности у детей сенсорных эталонов

2.2 Формирование у детей сенсорных эталонов посредством развивающих игр

2.3 Анализ проведенного исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Социальный заказ нашего общества в отношении подрастающего поколения – формировать всесторонне развитую личность, умственно активную и самостоятельную, с творческим подходом к выполнению всех видов деятельности, с разнообразными способностями. Дошкольное детство является периодом первоначального формирования личности, развития личностных механизмов поведения.

В исследованиях Л. А. Венгера, Н. Н. Поддьякова, Н. И. Непомнящей, В. А. Петровского, А. А. Столяра подчеркивается, что в период дошкольного возраста формируются целостное представление о мире, умственная пытливость, помогающая проникнуть в суть явлений, и способность удивляться. Эти качественные изменения выводят ребенка на уровень субъективности, повышают его адаптированность к обучению в школе и к условиям окружающей действительности.

 Одной из важнейших  задач умственного воспитания  дошкольников является развитие  интеллектуальных умений и навыков, т. е. формирование простейших способов  умственной деятельности.

Интеллектуальное развитие дошкольников определяется комплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения.

В работе дошкольных учреждений образования большое место занимают развивающие игры. Они используются в организованной образовательной деятельности и в самостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения, развивающая игра может служить составной частью образовательной деятельности. Она помогает усваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование развивающей игры как метода обучения повышает интерес детей к образовательной деятельности, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.

Целью данной работы является исследование возможностей использования развивающих игр для формирования интеллектуальных умений у детей среднего дошкольного возраста.

Достижение поставленной цели предполагает решение нами следующих задач:

1. Рассмотреть теоретические основы использования развивающих игр для формирования интеллектуальных умений у детей среднего дошкольного возраста.
2. Выявить сформированность у детей сенсорных эталонов
3. Формирование у детей сенсорных эталонов посредством развивающих игр
4. Проанализировать результаты исследования

Объектом исследования являются интеллектуальные умения у детей среднего дошкольного возраста.

Поскольку сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития ребенка, оно необходимо для успешного обучения ребенка. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Овладение знаниями и умениями требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов (форме, цвету, величине). Поэтому предметом исследования выступают сенсорные эталоны (умение выделять форму предмета; умение называть цвета; умение называть величину; способность группировать предметы).

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Интеллектуальные умения у детей среднего дошкольного возраста

Процесс умственного  развития ребенка идет, с одной стороны, через усвоение знаний, а с другой – через овладение интеллектуальными умениями. Ведущие педагоги и психологи (Д.Н.Богоявленский, А.В.Даринский, Е. Н. Кабанова-Меллер, ААЛюблинская, Н.А.Менчинская, Н.Ф.Талызина и др.) считают интеллектуальные умения одним из показателей общего уровня умственного развития человека, фактором повышения качества знаний, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей [17]. Овладение интеллектуальными умениями способствует преодолению учебной нагрузки в школе и в профессиональной деятельности в дальнейшем – за счет интенсификации и гибкости мышления.  Под интеллектуальными умениями в психологической литературе принято понимать «мыслительные действия, с помощью которых осуществляется познание: операции анализа, синтеза, сравнения, дедукции, индукции и т. д. ; методы познания; приемы запоминания, воспроизведения и применения знаний» [11].

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А. Венгером [14] и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивные образы (образы восприятия), относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей.

Начиная с четвертого года жизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большого количества предметов [6].

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью  внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т.е. фактически не является произвольным. Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью.

На первых этапах перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух. Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях[11].

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям (приёмы, помогающие запоминать), являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне нее. Первые специальные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5—6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6—7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа.

• На первом этапе формируется необходимая мотивация, т. е. желание что-либо запомнить или вспомнить.
• На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают увиденное или услышанное [15] .

 В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео- и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу.

Сами образы-воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей-дошкольников является еще довольно слабым. Для младших детей-дошкольников характерно неумение видеть и представлять вещи с точки зрения, отличной от их собственной, под иным углом зрения.

К 4 - 5 годам в процесс воображения включается планирование. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Можно сказать, что изменяется системное место воображения в общей структуре сознания ребенка. Ребенок дошкольного возраста становится способен действовать в плане общих представлений. В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преображающее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно-ролевые игры.

Помимо своей познавательно-интеллектуальной функции воображение у детей выполняет еще одну, аффективно-защитную роль. Оно предохраняет растущую, легко ранимую и слабо защищенную душу ребенка от чрезмерно тяжелых переживаний и травм. Благодаря познавательной функции воображения ребенок лучше узнает окружающий мир, легче и успешнее решает возникающие перед ним задачи. Эмоционально-защитная роль воображения состоит в том, что через воображаемую ситуацию может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное, символическое разрешение конфликтов, которое трудно обеспечить при помощи реальных практических действий [12].

Долгое время мышление маленького ребенка рассматривалось с негативной стороны. Характеристика его сводилась к перечню недостатков и изъянов по сравнению с мышлением взрослых. Ж.Пиаже [13] первым показал, что ребенок – это не маленький несовершенный взрослый и его мышление отличается от мышления взрослого.

Отличительной особенностью мышления ребенка дошкольника является эгоцентризм. В основе эгоцентрической позиции лежит невыделенность самого себя, и, следовательно, принятие своей позиции как единственной и абсолютной. Примерами эгоцентрической позиции является невозможность принять другую точку зрения, отсутствие представлений о сохранении количества и другие «феномены Пиаже». Они показывают что ребенок доверяет только своему собственному восприятию, что он рассматривает вещи со своей, субъективной позиции, которая выступает как единственная и абсолютная. [13] Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

В отечественной психологии активно разрабатывалась идея Л.С. Выготского об опосредованном характере познавательных процессов человека [7]. Познавательное развитие в этом контексте рассматривалось как усвоение средств умственной деятельности. А.Н. Леонтьевым сформулирован принцип «параллелограмма развития» [9]. Внешние средства организации познавательной деятельности вращиваются и превращаются во внутренние. Эксперименты Л.А. Венгера, в ходе которых осуществлялось наглядное моделирование различных аспектов деятельности дошкольника, показали, что целенаправленное руководство формированием познавательных способностей содействует более высокому умственному развитию детей [5]

Познавательное развитие дошкольников неразрывно связано с развитием произвольности или саморегуляции. Саморегуляция предполагает следование образцам социально одобряемого поведения, когда требования взрослых становятся требованиями ребенка к самому себе. Процесс интериоризации внешних, материальных действий, которые становятся средствами действий внутренних, исследовался на материале самых разных психических процессов: восприятия (Л.А.Венгер), мышления (П.Я.Гальперин, Н.Н.Поддьяков), воображения (О.М.Дьяченко), внимания (П.Я.Гальперин) и др.

Социальная ситуация развития ребенка 4-5 лет характеризуется появлением новой формы общения со взрослым: внеситутивно-познавательной. Ребенку уже мало просто внимания взрослого, ему уже недостаточно одной совместной деятельности. Содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. Благодаря развитию речи дошкольник уже может общаться не только по поводу того, что прямо сейчас перед глазами, но и по поводу того, что только представляется. Общение в 4 - 5 лет становится более отвлеченным, «теоретическим». Ребенок начинает задавать массу вопросов, детей этого возраста иногда называю "почемучками". Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения - познавательный. Взрослый для ребенка 4 -5 лет источник знаний, способный ответить на все вопросы.

1.2 Роль игры в развитии детей среднего дошкольного возраста

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано.

В отечественной психологии  теорию детской игры разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин. Существует несколько определений игры, затрагивающих разные аспекты этого понятия. Так одним из них является определение, данное Д.Б. Элькониным в работе «Психология игры»: «Игра – это такая деятельность, которая воссоздает социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности» [19]. С.Л. Рубинштейн пишет о том, что игра «является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности» [16]. Ее мотивы заключены не в «...вещном результате, которые обычно дает данное действие в практическом неигровом плане, но и не в самой деятельности безотносительно к ее результату, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности» [16].

«Игра – особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования»– определяет понятие Л.Ф. Обухова [12]. Г.П. Щедровицкий определяет ряд важных характеристик игры:

«Игра есть:

• особое отношение ребенка к миру;
• особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как субъективная деятельность;
• социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);
• особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);
• деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка» [18].

Развитие игровой деятельности связано со всем ходом развития ребенка. До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. К концу раннего детства ребенок в состоянии использовать в игре предметы, замещающие реальные предметы, выстраивать свои игровые действия в логические цепочки, сравнивать свои действия с действиями взрослого. Все это является предпосылками для появления нового типа игр – сюжетно-ролевых.

Сюжетная игра возникает в жизни ребенка на границе раннего детства и дошкольного возраста, когда он начинает мыслить целостными образами – символами реальных предметов, явлений и действий. Вначале это копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. В процессе игры ребенок воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.

В среднем дошкольном возрасте сюжетную игру сменяет ролевая игра. Она преобладает вплоть до 6–7 лет. Самое главное в такой игре для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.

Ролевая игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения. По мнению Д.Б. Эльконина, ролевая игра возникает на определенном этапе исторического развития общества как особый институт социализации, позволяющий ребенку осуществить ориентировку в системе социальных и межличностных отношений, выделить цели, задачи, смыслы и мотивы человеческой деятельности [19]. «Ролевая игра есть деятельность, ориентированная на социальные отношения, существующие в мире взрослых... задающая... идеальную форму – взрослого человека и наиболее общие отношения между людьми» [12].

Д.Б. Эльконин пишет, что «...содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношения между людьми, осуществленные через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек» [19].

Играя во взрослого, ребенок не перестает помнить о своем реальном возрасте. В сознании ребенка складывается картина его реального ограниченного места в системе отношений взрослых. Так в игре постепенно формируется новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции. К концу дошкольного возраста он воплощается в желание поступить в школу и выполнять общественно значимую, одобряемую функцию. Ведущая деятельность постепенно изменяется с игровой на учебную.

А.Н. Леонтьев показал, что развитие игры происходит по следующему закону: игра с открытой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом (ролевая игра дошкольного детства) превращается в игру с открытым правилом, но скрытой ролью и воображаемой ситуацией (подвижные игры, спортивные игры) [14].

Можно выделить следующие функции игры:

• развлекательную — развлечь, доставить удовольствие, пробудить интерес, подвигнуть (вдохновить);
• коммуникативную — усвоение норм поведения;
• самореализации — возможность самоопределения;
• терапевтическую — преодоление трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическую — определение отклонений от норм поведения;
• коррекционную — внесение положительных изменений в структуру личности;
• социализации — включение в систему общественных отношений [10].

Развивающие игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование развивающей игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала [3]. Особенно эффективны эти игры при организации непосредственной образовательной деятельности: по формированию целостной картины мира, по обучению, формированию элементарных математических представлений. В развивающей игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры обращаю особое внимание на присутствие в образовательной деятельности элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п. Проводя развивающие игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через развивающие игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы [8].

Развивающие игры имеют своеобразную структуру, в которой большинство исследователей выделяет такие структурные элементы, как [1]:

• обучающая задача;
• игровое действие или игровой элемент;
• правила;
• заключение или окончание игры.

 Обучающая задача определяет  содержание, правила игры и направляет  игровые действия. Объем и содержание  обучающих задач соответствуют  программе обучения детей этого  возраста в детском саду или  в школе.

 Реализация обучающих  задач происходит через игровые  действия. Чем интереснее игровые  действия, тем незаметнее и эффективнее  ребенок выполняет игровую задачу. Наличие игрового действия или  игрового элемента — главное  отличие развивающой игры от развивающого упражнения. Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот,—если исключить игровой элемент из игры, игра превратится в упражнение [2].

 Игровые действия или игровые элементы осуществляются в форме игровых манипуляций игрушками, предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и т.п.), в форме поиска предмета и его нахождения; загадывания и отгадывания; выполнения ролей; соревнования; особых игровых движений (хлопки в ладоши и др.); в качестве игрового элемента может быть использовано слово или фраза—зачин. В одной игре иногда встречается несколько игровых элементов.

 Дети стремятся в  любую игру внести элемент  соревнования. Это приучает их  к более высокому темпу умственной  деятельности, но игры следует  использовать в воспитательных  целях, направляя интересы играющих  на достижение коллективного  результата, чтобы не допустить  соперничества между играющими [4].

 Регулируют развивающую  игру правила, выполнение которых  способствует развертыванию содержания  игры, осуществлению развивающих  задач. Правила указывают путь  решения задачи, определяют приемы  предстоящей умственной деятельности, регулируют взаимоотношения играющих.

Таким образом, в период дошкольного возраста происходит первоначальное складывание личности ребенка, формируется иерархия мотивов. Ведущим видом деятельности дошкольника является игра. В игре происходит развитие познавательной и личностной сферы, игра влияет на формирование произвольности всех психических процессов – от элементарных до самых сложных.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Выявление сформированности у детей сенсорных эталонов

Дошкольный возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные детскими психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1 классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия [11]. 

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.

На первом этапе исследования мы выявляли уровень сформированности у детей следующих сенсорных эталонов:

• умение выделять форму предмета;
• умение называть цвета;
• умение называть величину (соотношение по величине между тремя предметами);
• способность детей группировать предметы, основываясь на выделенных свойствах (цвет, форма, величина) вокруг образцов-эталонов.