Использование средств коррекционной ритмики в работе с детьми имеющими отклонения в развитии речи

Содержание

Введение …………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы нарушения речи у  детей дошкольного возраста…………………………………………………………….5

1. Особенности психомоторного и речевого развития детей дошкольного возраста………………………………………………………………………..5
2. Основные виды нарушения речи у детей дошкольного возраста………..16

Выводы по первой главе………………………………………………………...21

Глава 2. Использование средств  логоритмики в логопедической работе по преодолению нарушений речи…………………………………………………22

2.1 Понятие о логопедической  ритмике……………………………………......22

2.2 Из истории музыкально-ритмического  и логоритмического воспитания.28

2.3 Коррекционная работа  по преодолению нарушений речи  у дошкольников на занятиях  логопедической ритмикой………………………………………...31

Выводы по второй главе………………………………………………………...44

Заключение.……………………………………………………………………....45

Список используемой литературы……………………………………………...47

Введение

 В настоящее время отмечается  резкое увеличение детей с  отклонениями в психомоторном  и речевом развитии. У таких  детей отмечается значительное  нарушение всех компонентов системы:  они мало пользуются прилагательными,  наречиями, допускают ошибки в  словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи  отстает от возрастной нормы.  А так же, у детей с нарушениями  речи недостаточно сформированы  основные двигательные умения  и навыки, движения ритмично не  организованны, повышена двигательная  истощаемость, снижены двигательная  память и внимание. Это связано  с различными патологическими  факторами.

Существенные нарушения в фонетико-фонематическом, лексико-грамматическом строе речи и моторной функции детей служат серьезным препятствием для овладения  ими программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем и программой начальной  школы.

В настоящее время, традиционные общепринятые психолого-педагогические методы во многих случаях перестали приносить  желаемые результаты и в процессе обучения, и в процессе направленной коррекции.

Попытки внедрять различные модели оздоровительных, коррекционно-развивающих  программ, новые формы занятий, предлагаемых различными авторами без учета возможностей дошкольного образовательного учреждения и знания контингента занимающихся, не приводят к желаемым результатам. Логопедическая ритмика является доступной  и универсальной формой направленной коррекции речевой и психомоторной  функции детей. В этой связи разработка рациональных двигательных режимов  для направленной коррекции моторной и речевой функции средствами логопедической ритмики дошкольников с нарушениями речи является актуальной задачей, требующей своего решения.

Цель исследования: теоретически обосновать эффективность использования логоритмики у детей дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности психомоторного и речевого развития у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет исследования: логопедическая ритмика как эффективный метод развития речи и психомоторики в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с нарушениями речи.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

1. Изучить научно-методическую  литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть влияние логоритмики  на развитие речи и психомоторики у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

3.Рассмотреть особенности коррекционной работы по преодолению нарушений речи у дошкольников на занятиях по логопедической ритмике.

Гипотеза: Мы предполагаем, что комплекс логопедических упражнений эффективен в качестве коррекции и профилактики речевых нарушений у детей.

Глава 1. Теоретические  основы изучения проблемы нарушения  речи у детей дошкольного возраста

1. Особенности психомоторного  и речевого развития детей дошкольного возраста

Для изучения нарушений развития и  рационального построения системы  коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушениями речи необходимо глубокое знание естественного хода становления моторики, речи и психики в норме.

Представленные в литературе данные по развитию здорового ребенка базируются на фундаментальных физиологических  исследованиях отечественных авторов: Н.М. Сеченова, И.А Сикорского, В.М. Бехтерева, И.И. Павлова, Н.И. Красногорского, Н.И. Касаткина, М.М. Кольцовой, Н.М. Щелованова, М.Ю. Кистяковской и др. В работах многих исследователей подчеркивается большое значение доречевого периода, длящегося с рождения до конца первого года жизни, для  дальнейшего развития психики и речи детей [12,56].

В работах Н.М. Аскариной, М.Ю. Кистяковской сформулированы некоторые особенности детей раннего возраста, характерными чертами которого являются быстрый темп и скачкообразность развития отдельных функций. В ходе развития детей для каждой функции определяются свои оптимальные сроки формирования, что отмечено в работах В.В. Тонковой-Ямпольской, А.В. Запорожца, Г.Л. Розенгард-Пупко, А.А. Леонтьева, В.Н. Аванесова и др. [18,154].

Рассмотрим особенности психомоторного и речевого развития у здорового ребенка.

Двигательное развитие в онтогенезе

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии ряда высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, А.В. Запорожец, В.Н. Аванесова, А.А. Люблинская, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Г.Л. Розенгард-Пупко, П.Я. Гальперин, Л.А. Бенгер, М.Ю. Кистяковская, Ж. Пиаже, А. Валлон, Р.Я. Абрамович-Лехтман, Н.А. Бернштейн).

Изучением развития двигательной функции  руки занимались ряд авторов: М.Ю.Кистяковская, Н.Л. Фигурин и М.М Кольцова, Р.Я. Абрамович-Лехтман,Г.Ф. Городецкая, А.В. Запорожец и другие исследователи.

М.И. Лисиной было установлено, что  до шести месяцев жизни ребенка  основное место среди познавательных реакций занимают движения глаз, а  после шести месяцев - двигательные реакции руки [20,95].

Е.М. Мастюкова [21,35] описала возрастные особенности развития тонкой моторики рук и зрительно-моторной координации.

Как показывают наблюдения Е.Ф. Архиповой [2,36], в овладении движениями рук большую роль играет подражание. Отмечают три вида подражательных реакций: повторение собственных движений, повторение знакомых движений взрослого, повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок  начинает вертеть перед лицом  одной рукой, затем другой, затем  снова первой. Знакомые, заученные  ранее движения (например, игру в  «ладушки») ребенок имитирует очень  охотно, когда взрослый начинает проделывать  их. В конце первого - начале второго  года ребенок начинает внимательно  следить за действиями взрослого, которые  являются для него новыми, а затем  пытается проделать то же самое. Предметные действия развиваются в процессе общения ребенка с взрослыми, воспитываются, и это воспитание требует определенных условий.

Р.Я. Абрамович-Лехтман описывает становление предметно-игровой деятельности у детей и выделяет три этапа:

1) в 4-7 месяцев - формирование  простых результативных повторных  предметных действий, целенаправленных;

2) в 7- 12 месяцев - этап соотносимого  действия, манипулирование одновременно  двумя предметами;

3) в 12- 18 месяцев - этап появления  функционального действия: ребенок  выделяет функции предмета, обобщает  его значение, применяет такое  же действие к другим предметам;  развивается игра.

В возрасте одного года здоровый ребенок  самостоятельно садится, переворачивается, ползает, стоит, переступает у опоры, а нередко начинает ходить без  поддержки.

Развитие двигательных функций  ребенка - сложный процесс, который  определяется, с одной стороны, поэтапным  созреванием ЦНС, а с другой стороны - многообразным влиянием окружающей среды.

Важную роль в этом процессе играет и генетическая программа развития. Наиболее интенсивное двигательное развитие происходит на первом году жизни, что связано с темпом созревания мозга в этот период. Однако, несмотря на то, что к концу младенчества основные двигательные навыки сформированы, становление двигательных функций  продолжается до 5-6-летнего возраста.

Темпы двигательного развития здорового ребенка могут широко варьироваться: так, одни дети начинают самостоятельно ходить в 9-12 мес., другие только к 12-15 мес.

В среднем и старшем  дошкольном возрасте у детей продолжают развиваться двигательные умения и навыки, физические качества (ловкость, быстрота реакции, выносливость), развивается координация движений, пространственная ориентировка, равновесие, формируются способности оценивать качество выполнения движений, соблюдать правила подвижной игры.

Дети учатся правильно прыгать  с места и с разбега, осваивают  разные виды метания, лазанья, движения с мячами; учатся четко и точно, ритмично, в заданном темпе выполнять  физические упражнения не только по показу, но и по словесной инструкции, под  музыку, перестраиваться как из положения стоя на месте, так и во время движения.

Дети старшего дошкольного возраста уверенно владеют перекрестной координацией рук и ног, у них значительно  улучшаются пространственные и временные  ориентировки. В беге у детей этого  возраста отчетливо выражена фаза полета, заметно развивается функция  равновесия. Они легко справляются  с различными видами лазания. К седьмому году дети хорошо перебрасывают, прокатывают  мяч, хорошо бросают предметы в цель.

Сложным для детей данного возраста остается лазание по гимнастической стенке, недостаточны мягкость приземления  при прыжках, метание вдаль и  в высоту.

Кроме того, у детей 6–7 лет еще  слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция, и это затрудняет формирование и выполнение движений. Формирование этих функций завершается  к 10–13 годам.

Сложно координированные движения ребенка – это, прежде всего, произвольные движения, т.е. движения, которые имеют  цель; движения, которые планируются, контролируются и оцениваются; движения, параметры которых могут изменяться при изменяющихся условиях деятельности. Выполнение таких движений обеспечивается интегральной (совместной) деятельностью  различных мозговых структур, и нарушение  этой деятельности может быть основой  нарушения движений, трудностей их формирования и контроля.

Развитие словаря и  словообразования в онтогенезе.

Развитие словаря у ребенка, с одной стороны, тесно связано  с развитием мышления и др. психических  процессов, а с другой стороны, с  развитием всех компонентов языковой системы: фонетико-фонематического  и грамматического строя речи. Формирование лексики в онтогенезе обусловлено также развитием  представлений ребенка об окружающей действительности.

Самые первые слова у ребенка  обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и  того же слова ребенок может высказывать  и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и  т. п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые  он постепенно начинает связывать между  собой, пытаясь строить из них  элементарные предложения. На первых стадиях  знакомства со словом ребенок не может  еще усвоить слово в его  «взрослом» значении. Отмечается при  этом феномен не полного овладения  значением слова, так как первоначально  ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как  название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 года до 2,5 лет, отмечается явление сдвинутой  референции, или «растяжения» значения слова. При этом отмечается перенесение значения одного предмета на ряд других , ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Он использует слово для названия целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков – «форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества» и др., а также общее функциональное назначение предметов.[29,176]

Л.Б. Федоренко выделяет несколько  степеней обобщения слов по смыслу:

- нулевой стадией обобщения  являются собственные имена и  названия единичного предмета; в  возрасте от одного года до  двух лет дети усваивают слова,  соотнося названия только с  конкретным предметом; названия  предметов, т.о. является для  них такими же именами собственными, как и имена людей;

- ко второму году жизни ребенок  усваивает слова первой степени  обобщения, т.е. начинает понимать  обобщающее значение наименований  однородных предметов, действий, качеств – имен нарицательных;

- в возрасте трех лет дети  начинают усваивать слова второй  степени обобщения, обобщающие  родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщенно название  предметов, действий, признаков в  форме имен существительных (полет,  плаванье, чернота);

- примерно к пяти-шести годам  жизни дети усваивают слова,  обобщающие родовые понятия, т.е.  слова третей степени обобщения  (растения – деревья, травы,  цветы; движение – бег, плавание, полет), которые являются более  высоким уровнем обобщения для  слов второй степени обобщения.[3,15]

Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводит к постепенному количественному  росту словаря.

По данным В. Штерна, к полутора годам у ребенка насчитывается  около 100 слов, к 2 годам – 200-300, к 3 годам  – 1000-1100, к 4 годам – 1600, к 5 годам – 2200 слов.[12,100]

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре  четырех летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц.[16,54]

Формирование словаря у ребенка  тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь у ребенка быстро обогащается  за счет производных слов. Если ребенок  не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным  ранее правилам, что проявляется  в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это  слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово  совпадает с существующем в языке, окружающие не замечают словотворчества  ребенка. Детское словотворчество  является отражением сформированности одних и в то же время недостаточной  сформированности других языковых обобщений.

Механизм детского словотворчества  связывается с формированием  языкового обобщения, с явлением генерализации, со становлением системы  словообразования.

Развитие грамматического  строя речи в онтогенезе

Развитие грамматического строя  в онтогенезе описано в работах  многих авторов: А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушакова, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и  др.[4,45]

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической  и синтаксической системы языка  выделяются следующие три периода  формирования грамматического строя  речи:

I период – период предложений состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1). Этап однословного предложения (от 1 года 3мес. до 1года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений. В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, мяу), лепетные слова (ди, мокко).

2). Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8мес. до

1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может  решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковые формы слова в различных словосочетаниях.

II период – период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1). Этап формирования первых форм слов ( 1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличии от предыдущего этапа, ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа ед. и мн. числа с окончанием «ы», «и», формы винительного падежа с окончанием «у», иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «ы», окончание «е» для обозначения места, при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа, формы 3-го лица ед. числа настоящего времени без чередования в основе, возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

2). Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов(от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменения в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий (окончаний), которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонения имен существительных и спряжения глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

В течении определенного времени  дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующими». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют  в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько  вариантов окончаний:

«-ов», нулевое окончание, «- ей», среди  которых продуктивной флексией является окончание «-ов» (много ложков, ножов).[16,75]

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к  унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное  соединение корня и флексии, что  выражается в отсутствии чередования, беглости гласных (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе  ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается  много грамматических неточностей.

3). Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка – флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период не продолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и не достающий третий элемент – предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах, продолжается развитие в речи сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются  многие грамматические формы, однако морфологическая  система языка усвоена еще  не в полной мере.

III период– период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 лет до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.

В этот период значительно сокращается  свободное использование морфологических  элементов (словотворчество), так как  ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более  частичными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование  общих правил.

Таким образом, в ходе общего развития к пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически  овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения. Однако в ряде случаев к началу старшего дошкольного возраста у  детей при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности средств языка может значительно  отличаться от нормы. [28,155]

2. Основные виды нарушения речи у детей дошкольного возраста

Речь - жизненно важное средство связи между человеком и окружающим миром, овладение которым происходит по-разному и в разные сроки. По данным ВОЗ, с данной проблемой так или иначе сталкиваются до 7,5 % детей дошкольного возраста.

Акт речи – это результат  одновременной работы нескольких взаимосвязанных  систем органов, в работе которых  принимают участие различные  отделы коры больших полушарий головного  мозга. Поэтому и подход к лечению  данного заболевания должен быть обоснованным и строго индивидуальным для каждого пациента.

Основными причинами нарушений  речи у детей являются патология  течения беременности и родов, действие генетических факторов, нарушения речевого аппарата, поражение органов слуха, а так же общее отставание в  психическом развитии ребенка. Основными  видами нарушений речи являются: дислалия (косноязычие).До определенного возраста это нарушение не требует вмешательства со стороны специалистов. Суть дисалалии в нарушении звукопроизношения, а именно: звуки могут искажаться, заменяться на другие, смешиваться или просто отсутствовать.

При моторной функциональной дислалии в неречевых психических  функциях не отмечается серьезных нарушений: сохрана общая моторика. Лишь у  части детей наблюдается незначительное нарушение ручной и пальчиковой  моторики. Имеются расстройства вегетативной нервной системы: повышенная потливость ног и рук, устойчивый, расплывчатый дермографизм. Незначительные изменения  в эмоционально-волевой сфере: раздражительность, плаксивость, расторможенность. Интеллектуальное развитие в норме. В речевой функциональной системе — дискоординация в работе подвижных частей артикуляционного аппарата: губ, нижней челюсти, языка, мягкого нёба; нарушения фонетической и фонематической сторон речи.

При сенсорной функциональной дислалии в неречевых психических  функциях отмечается нарушение слухового  восприятия, внимания, слуховой памяти, снижение способности активной саморегуляции  произвольного внимания при восприятии звуков, недостаточность слухоречевого  ритма, музыкального слуха. В речевой  функциональной системе — трудности  усвоения словесных, фразовых ударений, интонации, модуляции; нарушения фонематического  восприятия, пропуски гласных, нередко  целых слогов, недоговарн-вание окончаний, слияние одинаковых гласных, пропуск  согласного при стечении, замена звуков.

При моторной органической (механической дислалии) в неречевых психических  функциях нарушены общая, мимическая моторика и слуховое восприятие; в речевой  функциональной системе наблюдаются  нарушения артикуляционной моторики, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения, фонематического слуха.[13,170]

Ринолалия -это нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При этом ребенок говорит как бы «в нос» или гнусавит. Происходит это при расщеплении твердого и мягкого неба, травмах ротовой и носовой полости, параличе мягкого неба. При ринолалии искажаются все звуки речи. Такого ребенка трудно понять: говорит он монотонно и неразборчиво. Кроме того, изменение тембра голоса возможно и тогда, когда в полость носа не попадает достаточное количество воздуха. Часто это происходит при аденоидах, полипах, искривлении носовой перегородки, что сильно затрудняет носовое дыхание. При этом страдает произношение носовых согласных и гласных звуков. При ринолалии в неречевых психических функциях имеются нарушения слухового и зрительного восприятия, общей, ручной, пальчиковой и мимической моторики, физиологического дыхания, снижение скорости мыслительных операций, недоразвитие абстрактно-логического мышления. Помимо этого, дети с ринолалией физически плохо развиты, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. Отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, нарушения темпа и ритма движений.

Дизартрия. Вследствие органического поражения центральной нервной системы возникает еще одно речевое нарушение — дизартрия. В этом случае страдает не произношение отдельных звуков, а вся произносительная сторона речи. Возникает дизартрия, когда скорость, сила и объем движений органов речи ограничены. Например, ребенку трудно контролировать свой язык, который становится неловким, непослушным, а высунутый наружу может отклоняться в сторону. Такому ребенку трудно сделать элементарное: надуть щеки, хмурить или поднимать брови, поскольку мышцы лица малоподвижны. При дизартрии нарушаются все составляющие произносительной стороны речи: звукопроизношение, голос, речевое дыхание, интонация и общая мелодика речи. Но необходимо знать, что это — не самостоятельное заболевание, а часть нарушений широкой двигательной сферы. В этом случае ребенка лечат комплексно.

Алалия. Говоря об алалии, имеют ввиду полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе. При этом ребенок находится в речевой среде, стремится общаться с окружающими (но делает это с помощью мимики и жестов), не является умственно отсталым, его речевой аппарат без аномалий, параличей или парезов. С чем это связано? Специалисты отмечают, что возникновение этого нарушения обусловлено недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга. При чем происходят подобные нарушения еще во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. Алалию делят на сенсорную (когда ребенок не понимает и, следовательно, не может воспроизвести человеческую речь) и моторную (в этом случае ребенок понимает обращенную к нему речь, но не может ею овладеть).