Исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы воспитывающихся в условиях депривации

Содержание

Введение

Проблема изучения эмоционально-волевой сферы детей, воспитывающихся в условиях детского дома, в настоящее время актуальна.

Наибольшие трудности  и отклонения от нормального становления  личности воспитанников детских  домов отмечаются всеми исследователями  в эмоционально-волевой сфере: в  нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д.

У ребенка, воспитывающегося в детдоме, снижается общий психологический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроения. У большинства детей развиваются чувства тревоги, исчезает заинтересованное отношение к миру. Ухудшаются эмоциональная регуляция, эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие.

Цель   исследования  -  изучить   особенности   развития   эмоционально-волевой сферы воспитанников детского дома.

Задачи исследования:

1) рассмотреть понятие эмоции и воли;

2) изучить проблему развития эмоционально-волевой сферы детей в детском доме;

3) Раскрыть  особенности развития эмоционально-волевой  сферы у детей в условиях депривации;

4) исследовать особенности  развития эмоционально-волевой сферы  детей-воспитанников детского дома  №4 г. Шелехова.

Объект исследования - дети – воспитанники детского дома.

Предмет исследования —  эмоционально-волевая сфера детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Методы     исследования    теоретические     (анализ     психолого-педагогической литературы); эмпирические (тестирование, беседа).

В качестве основных методик  изучения эмоциональной сферы выступает  «тест тревожности Филипса» и «тест Люшера», методы арттерапии.

В основе исследования лежала гипотеза: воспитание ребенка в условиях детского дома приводит к серьезным эмоциональным нарушениям его личности.

Структура курсовой работы: введение, три главы, выводы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития эмоционально-волевой сферы воспитывающихся в условиях депривации (детские дома, дома ребенка и интернаты)

1.1. Эмоциональная сфера: основные понятия и категории

В самом общем виде, в психологии под эмоциональной сферой понимают переживания человеком своего отношения к тому что он познает или делает, к другим людям и самому себе.

В эмоциональной сфере  выделяются 2 большие группы: эмоции и чувства.

Эмоции (от латинского emoveo - потрясаю, волную) - психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Во многих источниках эмоции определяются как более простые, непосредственные переживания в данный момент, а чувства - это высший уровень развития эмоций, они выражаются в виде эмоциональных реакций.[22]

Наиболее дискуссионным  здесь является вопрос о классификации  эмоциональных проявлений и о  структуре эмоциональной сферы.

Существует несколько  оснований для классификации:

1. по характеру.

1. Положительные (удовольствие, радость, счастье, веселье, ликование, любовь и т.д)

2. Отрицательные (неудовольствие, страдание, печаль, горе, страх, ненависть, гнев и т.д)
3. Амбивалентные.

Надо отметить, что  личная и общественная оценки эмоций как положительных и отрицательных  не всегда совпадают (угрызение совести, чувство стыда, отвращение к антиобщественным явлениям и т.д)

II. По влиянию  на жизнедеятельность:

1. Стенические (от греческого слова ”стенос”- сила) повышают активность, энергию и жизнедеятельность, вызывают подъем, возбуждение (радость, боевое возбуждение, ”спортивная злость”)
2. Астенические (”астенос”- слабость, бессилие) уменьшают активность, энергию человека, угнетают жизнедеятельность.(Тоска, уныние, печаль)

Многие эмоции, такие  как радость и страх, могут  проявляться и в стенической, и в астенической форме в зависимости  от индивидуальных особенностей человека.

III. В зависимости от интенсивности и устойчивости:

1. Настроение- это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течении некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности, поведении человека.
2. Аффект (в переводе с латинского- душевное волнение, возбуждение) –это кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва (восторг, отчаянье, ярость)
3. Страсть- это длительное устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности (увлечения, интересы)
4. Стрессовые состояния (от англ.- напряжение)- это эмоциональные состояния возникающие в необычно трудной ситуации и переживается с большой внутренней напряженностью.

IV. Высшие чувства, возникающие на базе удовлетворения или неудовлетворения его высших духовных потребностей. Имеют ярко выраженный общественный характер и свидетельствуют об отношении человека как общественного существа к различным сторонам и явлениям жизни. Содержание высших чувств, их направленность определяются мировоззрением человека, правилами нравственного поведения и эстетическими оценками.

1. Моральные чувства (патриотизм, долг, ответственность, и т.д)
2. Интеллектуальные чувства связаны с умственной, познавательной деятельностью человека и постоянно сопровождают её. Отношение к своим мыслям, процессу и результатам интеллектуальной деятельности (удивление, сомнение, уверенность).
3. Эстетические чувства. Источник эстетических чувств- произведения искусства, и культуры в целом (чувство красоты, восхищение прекрасным и т.д).

V. Классификация Соловей, Майер, Големан

1. Эмоциональные явления и черты- процессуальное и “кристаллизованное” содержание и динамика эмоциональной сферы.
2. ”Эмоциональный интеллект”- это способности по управлению этими эмоциями и свойствами.

VI. Классификация Магде Арнольд (по нескольким основаниям)

[12]

Все вышеперечисленные  классификации определенным образом  пересекаются и являются основаниями для определения структуры эмоциональной сферы.

Таким образом выделяют в структуре эмоциональной сферы:

• Настроение
• Собственно эмоции (внешнее выражение чувств)
• Аффекты
• Стресс
• Высшие чувства. [22]

1.2. Понятие  и особенности волевой сферы

Воля – это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

Задачей воли является управление нашим поведением, сознательная саморегуляция нашей активности, особенно в тех случаях, когда возникают препятствия для нормальной жизни.

Функцией волевой регуляции  является повышение эффективности  соответствующей деятельности, а  волевое действие предстает как  сознательное, целенаправленное действие человека по преодолению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых усилий. [22]

На личностном уровне воля проявляется в таких свойствах, как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка, темперамент, характер и др. Их можно рассматривать как первичные, или базовые, волевые качества личности. Такие качества определяют поведение, которое характеризуется всеми или большинством описанных выше свойств.

Волевого человека отличают решительность, смелость, самообладание, уверенность в себе. Такие качества развиваются обычно в онтогенезе несколько позже, чем названная выше группа свойств. В жизни они проявляются в единстве с характером, поэтому их можно рассматривать не только как волевые, но и как характерологические. Назовем эти качества вторичными.

Наконец, есть еще третья группа качеств, которые, отражая волю человека, связаны вместе с тем  с его морально-ценностными ориентациями. Это — ответственность, дисциплинированность, принципиальность, обязательность. К  этой же группе, обозначаемой как третичные качества, можно отнести те в которых одновременно выступают воля человека и его отношение к труду: деловитость, инициативность. Такие качества личности обычно формируются только к подростковому возрасту.

По мнению В.А.Иванникова, главной психологической функцией воли является усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Реальным механизмом порождения дополнительного побуждения к действию является сознательное изменение смысла действия выполняющим его человеком. Смысл действия обычно связан с борьбой мотивов и меняется при определенных, преднамеренных умственных усилиях. [12]

Волевое действие, необходимость  в нем возникает тогда, когда  на пути осуществления мотивированной деятельности появилось препятствие. Волевой акт связан с его преодолением. Предварительно, однако, необходимо осознать, осмыслить суть возникшей проблемы.

Волевое действие всегда связано с сознанием цели деятельности, ее значимости, с подчинением этой цели выполняемых действий. Иногда возникает необходимость придать какой-либо цели особый смысл, и в этом случае участие воли в регуляции деятельности сводится к тому, чтобы отыскать соответствующий смысл, повышенную ценность данной деятельности. В ином случае необходимо бывает найти дополнительные стимулы для выполнения, доведения до конца уже начатой деятельности, и тогда волевая смыслообразующая функция связывается с процессом выполнения деятельности. В третьем случае целью может явиться научение чему-либо и волевой характер приобретают действия, связанные с учением.

Энергия и источник волевых  действий всегда так или иначе  связаны с актуальными потребностями  человека. Опираясь на них, человек  придает сознательный смысл своим  произвольным поступкам. В этом плане  волевые действия не менее детерминированы, чем любые другие, только они связаны с сознанием, напряженной работой мышления и преодолением трудностей.

Волевая регуляция может  включиться в деятельность на любом  из этапов ее осуществления: инициации  деятельности, выбора средств и способов ее выполнения, следования намеченному плану или отклонения от него, контроля исполнения. Особенность включения волевой регуляции в начальный момент осуществления деятельности состоит в том, что человек, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализует их вопреки сиюминутным, непосредственным побуждениям. Воля в выборе действия проявляется в том, что, сознательно отказавшись от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный, и старается не отступать от него. Наконец, волевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что человек сознательно заставляет себя тщательно проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желания делать это уже почти не осталось. Особые трудности в плане волевой регуляции представляет для человека такая деятельность, где проблемы волевого контроля возникают на всем пути осуществления деятельности, с самого начала и до конца.

Типичным случаем включения  воли в управление деятельностью  является ситуация, связанная с борьбой трудносовместимых мотивов, каждый из которых требует в один и тот же момент времени выполнения различных действий. Тогда сознание и мышление человека, включаясь в волевую регуляцию его поведения, ищут дополнительные стимулы для того, чтобы сделать одно из влечений более сильным, придать ему в сложившейся обстановке больший смысл. Психологически это означает активный поиск связей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностями человека, сознательное придание им гораздо большего значения, чем они имели вначале.

При волевой регуляции  поведения, порожденной актуальными  потребностями, между этими потребностями  и сознанием человека складываются особые отношения. СЛ.Рубинштейн охарактеризовал  их так: «Воля в собственном смысле возникает тогда, когда человек оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя... как субъекта... который... возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними».[22]

Особую роль в развитии воли у детей выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад  в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Сюжетно-ролевые игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.

1.3. Особенности развития эмоционально-волевой сферы детей воспитывающихся в условиях депривации

Специфическая роль коммуникативной  деятельности состоит в том, что  общение для человека приобретает  не только внутреннее переживание, но и его выражение, через которое внутреннее переживание становится достоянием других людей. Выступая в качестве средств общения, эмоции ребенка все больше подтягиваются к социальным образцам, а само их включение в сферу общения диктуется логикой развития коммуникативной деятельности.

У младенцев воспитывающихся  в доме ребенка и испытывающих дефицит общения, развитие эмоциональной  сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, чем у детей из семьи, имеющиеся  же эмоциональные проявления бедны и невыразительны. За скудностью экспрессий проявления переживаний детей. Помимо уплощения эмоциональной сферы у воспитанников домов ребенка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенца, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие. [16]

На первом полугодии  все дети не дифференцируют отрицательные и положительные воздействия взрослого. Но на безразличия реагируют отрицательно. А во втором полугодии дети из семьи отвечают на отрицательное воздействие взрослого негативными эмоциями, а сироты продолжают еще на укор взрослого отвечать положительными эмоциями.

У сирот при положительных  воздействиях взрослого отмечается менее разнообразный репертуар  эмоциональных проявлений. Почти  отсутствуют смех, радостные вскрики  и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление корпуса. Отсутствуют амбивалентные эмоции: смущение, кокетство, настороженность.

На первом году жизни  отрицательные эмоции взрослого  не воспринимаются как таковые, из них вычленяется только компонент внимания, адресованного ребенку, что служит последнему поводом для вступлением в общение, которое он и реализует единственным доступным в этом возрасте средством – положительными экспрессиями.

Во втором полугодии  потребность ребенка в общении  усложняется: помимо потребности в  доброжелательном внимании он нуждается в сотрудничестве с ним, реализация чего необходимо требует различения положительных и отрицательных эмоций взрослого, а такие использование их самим ребенком в целях лучшего согласования действий или уклонения от нежелательных контактов с взрослыми.

Сироты рады любым  контактом с взрослыми и не испытывают нужды их видоизменить или  побуждать взрослого к сотрудничеству.

Чувствительность к  отношению и, в частности к  оценке взрослого – важнейший  компонент общения ребенка раннего  возраста. Чем адекватнее и заинтересованнее малыш относится к оценкам взрослого, тем больше стремится заслужить одобрение старших, тем лучше корректирует свои действия, а, следовательно, и овладевает ими.

 В доме ребенка  на молчаливое внимание взрослого  дети реагировали эмоциональным стремлением привлечь его. Они почти в пять раз реже и слабее выражают радость и от участия в деятельности, чем малыши из яслей. В тоже время в доме ребенка чаще можно наблюдать индифферентное, т. е. безразличное отношение к оценке взрослого. Гамма эмоций во всех ситуациях бедней.

В доме ребенка предметные действия слабо эмоционально заряжены. Интерес ребенка к предметам  сопровождается опаской, робостью, отчего действия с предметами выполняются  неуверенно и скованно. Отрицательные  эмоции воспитанников дома ребенка значительно интенсивнее, чем их сверстников в яслях, а их доля среди прочих экспрессий занимает 25%.[17]

Во взаимоотношениях со сверстниками эмоциональность слабо  выражена. В играх детей из дома ребенка меньше открытости, дружелюбия, радости, они чаще окрашены  нервозностью, сменой настроения. Общее состояние некоторой фрустрации, в котором находятся воспитанники дома ребенка, накладывает свой отпечаток на их контакты. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия не проявляются позднее и чаще окрашены отрицательными эмоциями.

Переход ребенка к  следующему уровню психологического развития сопровождается кризисом. В данном случае кризис трех лет. Он также влияет и на эмоциональную сферу и  выражается в следующих симптомах:

• острая аффективная реакция на критику. Обидчивость в ответ даже на самое легкое порицание; аффект, проявляемый вовне и рассчитанный на взрослого, на его восприятие;
• острое переживание успеха в деятельности. Бурная радость по поводу успеха в деле, несоразмерные достижению эмоциональные вспышки,  хвастовство, бахвальство, преувеличение;
• демонстративное выражение чувств.

Итогом является новообразование  – "Я – сам".

Общение детей в доме ребенка ограничено по эмоциональной  наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе оценивания и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации  общения и является несформированность личностного новообразования переходного  возраста, а отсюда базиса для психологического и личностного развития на следующих возрастных этапах. [19]

Высшее достижение коммуникативной  деятельности в дошкольном детстве  – внеситуативно – личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интерес старшего дошкольника уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью на этом этапе становится стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. У воспитанников детских домов потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста. Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствуют себя наиболее комфортно и эмоционально раскованно. Средства общения не соответствуют мотивам и потребностям. Экспрессивно-мимические средства бедны и однообразны.

Потребность в общении  со сверстниками на много меньше, чем  у воспитанников в семье. При  сильном эмоциональном возбуждении они устремляются именно к взрослому, а не к сверстнику. Любопытство, восторг, радость, обиду дети переживают в одиночку. Обиды других детей не замечают. Эмоциональный фон общения уплощен. Сравнения общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детских домов существенно отличаются по характеру своего общения как со взрослыми, так и со сверстниками от своих ровесников, живущих в семье. Различия проявляются главным образом в бедности содержания и малой эмоциональной насыщенности контактов дошкольников из детских домов.

Предметы, вызывающие эмоциональный  отклик, ситуативны. То есть при ответе на вопрос "Что ты любишь?" дошкольники  могут назвать окружающие их предметы, например игрушки, находящиеся в  комнате. Некоторые молчат или отвечают "ничего" или "не знаю".

Все воспитанники детских  домов на вопрос "что не нравится?" или "что не любишь?" отвечают "не знаю" или "все нравится". Они  не проявляют критичности по отношению  к условиям своей жизни, никто  не выражает недовольство. Иногда могут жаловаться на других. Но подобные жалобы скорее воспроизводят замечания или оценки воспитателя, чем отражают собственные чувства и отношения ребенка.

Таким образом, можно  сказать, что разница в развитии эмоциональной сферы возрастает. По сравнению с детьми из семей, дети их детских домов еще не осознают свои эмоции, они не дифференцируют окружающие их условия как положительные и как отрицательные источник эмоций. Процесс выполнения деятельности не связан с эмоциональной сферой. А результат оценивается не по шкале "нравится – не нравится", а в зависимости от мнения воспитателя, хотя возраст подражания уже пройден, и особое место в психике должно занимать образование " Я – сам". По возрастной норме дошкольники особое место отводят общению с близкими людьми. Это откладывает своеобразный отпечаток на эмоциональную сферу. У детей из детских домов этого почти не наблюдается. Сверстники как партнеры для общения - не значимы. Нет некоего коллективизма. Все эмоции переживаются в одиночку. Эмоциональная сфера не структурирована.

Далее эта тенденция  наблюдается и в младшем школьном возрасте. Т. е. все особенности эмоциональной  сферы дошкольников находящихся  в условиях депривации продолжают существовать и у младших школьников. Только они имеют свою специфику в связи с обучением в школе. Теперь много что может вызвать эмоциональный отклик связано с учением. У младших школьников все желания практически одинаковы – "хорошо учится". В интернате многочисленными являются высказывания, явно отражающие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению учеников. Про семью почти ничего нет. Т. е. и в этом возрасте воспитанники детских домов не осознают и не дифференцируют свои эмоции. Источниками эмоций являются названные учителями и воспитателями пожелания. "Хорошо учится" – это обычное требование учителей. Становясь желанием младшего школьника, за ним не просматриваются эмоции от успеха и неудачи, от результата процесса труда. Не названы предметы, вызывающие эмоциональный отклик, а в норме это все яркое, крупное, красочное.

У сирот появляются защитные эмоциональные реакции: гнев, раздражение, обвинение, угрозы, упреки, враждебность по отношению к окружающим. Эти  реакции свидетельствуют "слабости личности", что выражается в тесной привязанности к ситуации, неумение эмоционально отвлечься от фрустратора. [13] В отрицательных ситуациях обвиняются окружающие: люди и условия жизни.

Потребность в положительном  отношении взрослого сталкивается с грубой фрустрированностью адекватных форм общения с взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Недоразвитие внутренних механизмов у воспитанников школ-интернатов компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда появляется тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию ответственности на других.

По возрастной норме  чувства младшего школьника являются одними из ведущих мотивов появляются моральные и эстетические чувства, т. е. эмоциональная сфера все более дифференцируется.

Вместо стенических эмоций преобладают астенические и отрицательные. Вместо внутренних механизмов регулирования присутствуют защитные эмоциональные реакции отрицательного характера. Таким образом в развитии эмоциональной сферы младших школьников, в сравнении с дошкольниками, можно отметить только появление защитных эмоциональных реакций, появление отрицательных эмоций, связь с обучением.

Большое внимание условия  депривации оказывают на младенцев. Хотя взаимодействие со взрослыми не сильно дифференцировано. В младшем  школьном возрасте связи с взрослыми еще более разветвляются и осложняются. Этим и вызваны эти эмоциональные изменения, которые развиваются не качественно и количественно, а в глубь.

Подростковый возраст  – последний период пребывания большинства  оставшихся без родителей детей в учреждении интернатного типа.

Подростковый возраст  трудный, критический для любого человека таит особые опасности для  воспитания воспитанников детских  домов.

Чешские исследователи  Лангмайер, Матейчек видят одно из серьезных  следствий депривации потребности в родительской любви в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений.

"Образ Я" –  структурное образования самосознания, итоговый продукт неразрывной  деятельности трех его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Очень значима в самоописаниях только одна категория – отношения с окружающими людьми.

Наименее значима, меньше высказываний на тему своих чувств и переживаний – 10%.[20]