Исследование психологических причин дезадаптации детей к условиям детского сада

Введение

 Актуальность темы «Исследование психологических причин дезадаптации детей к условиям детского сада»», обусловлена тем, что в последние годы наметилась тенденция к увеличению числа детей, поступающих в дошкольное учреждение в раннем возрасте.

Пoэтому для многих родителей проблема адаптации маленького ребенка к детскому саду  стоит достаточно остро. Так как  ребенку предстоит приспособиться к совершенно иным условиям, чем те, к которым он привык в семье.  Четкий режим дня,  отсутствие родителей, другой стиль общения, контакт со сверстниками, новое помещение – все эти изменения обрушиваются на ребенка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специального психолого-педагогического сопровождения данного процесса  может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи,   отказ от еды,    частые болезни, психическая  регрессия и т.д.

Процесс адаптации к детскому саду все дети переживают по-разному, но в большинстве случаев малышам все же удается адаптироваться к новой обстановке за 3-6 месяцев. Однако случается, что адаптация ребенка к детсадовским условиям затягивается, а то и вовсе терпит крах, что называется дезадаптацией. Поэтому воспитателям, родителям важно знать ее признаки, причины, чтобы суметь заметить первые тревожные сигналы в поведении ребенка и своевременно принять необходимые меры для устранения возникшей проблемы. Игнорирование этой проблемы грозит нарушениями в темпах развития ребенка и целым комплексом серьезных психологических травм.

Изучению  проблемы  адаптации и дезадаптации детей к условиям детского сада  в последнее время уделяют все большее и большее внимание, как врачи, так и психологи, педагоги и социологи. Проблемами адаптации  и дезадаптации детей к условиям ДОУ занимались многие казахстанские,  российские и зарубежные психологи  Мамайчук И.И., Печора К.Л., Пантюхина Г.В., Голубева Л.Г., Данияров С.Б., Ватутина Н.Д. и многие другие. Учеными-исследователями раскрыты  механизмы процесса адаптации и дезадаптации детей к условиям ДОУ, факторы, влияющие на характер и длительность адаптационного периода; разработаны рекомендации для педагогов и родителей по подготовке ребенка к поступлению в дошкольное учреждение и организации адаптационного периода в ДОУ.

Анализ литературы по проблеме дезадаптации детей к условиям детского сада позволил выявить противоречие между необходимостью повышения  адаптационных возможностей у детей  к стенам ДОУ и недостаточной разработанностью детерминант успешности их протекания.

            На основании вышеизложенного нами определена проблема: каковы же психологические причины, обеспечивающие дезадаптацию  у детей в процессе привыкания к условиям детского сада?

    Актуальность  исследуемой проблемы, ее недостаточная  теоретическая и практическая  разработанность обусловили выбор темы исследования: «Психологические причины дезадаптации детей к условиям  детского сада».

Цель: исследовать психологические причины дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Объект исследования: процесс дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Предмет исследования: психологические  причины  дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Гипотеза: дезадаптация детей дошкольного возраста к условиям детского сада обуславливается уровнем психического развития ребенка.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Провести  научно-теоретический анализ литературы по проблеме психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.
2. Определить условия успешности адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.
3. Провести экспериментальное исследование по исследованию психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.
4. На основе полученных результатов разработать психологические рекомендации.

Теоретико-методологической основой исследования являются принципы системного подхода к психике (Ломов Б.Ф., Ананьев Б.Г.), личностно-деятельностный подход Леонтьева А.Н., а также исследования по проблемам дезадаптации детей дошкольного возраста к новым социальным условиям (Д.Н.Исаев, В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Е.О.Смирнова, Р.В.Тонкова-Ямпольская и др.).

Теоретическая значимость: опираясь на научные труды, посвященные дезадаптации детей дошкольного возраста, в нашем исследовании мы рассматриваем особенности психического развития детей дошкольного возраста. Даем анализ поведения детей в период адаптации, определяем  факторы, влияющие на дезадаптацию детей; а также выявляем условия успешности адаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.

Практическая значимость: Определение личностных детерминант детей дошкольного возраста, оценка познавательно-эмоциональной сферы личности, условия успешности адаптации и разработка методических рекомендаций по организации процесса адаптации детей к новым условиям - рассчитаны в помощь детским психологам, а также воспитателям детского сада для повышения знаний по работе детьми в период адаптации.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ научной литературы по исследованию психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада.
2. Наблюдение.
3. Анкетирование
4. Контент-анализ
5. Тестирование – использовались следующие методики:

«Найди и вычеркни»,   «Проставь значки», «Запомни и расставь точки», «Придумай рассказ», «Узнай фигуры», методика «Нелепицы», «Назови слова», методика «Какой Я?», «Запомни и воспроизведи рисунок», методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми ?»

6. Математические методы обработки данных

Структура дипломной работы определена задачами исследования, их последовательностью и взаимосвязанностью. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

1. Анализ научной литературы по проблеме психологических причин дезадаптации детей дошкольного возраста к условиям детского сада

1. Особенности психического развития детей дошкольного возраста

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза, по мнению В.С. Мухиной, соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств [1].

При характеристике личности ребенка нужно различать врожденные (психодинамические) черты, связанные с динамикой работы нервной системы, и приобретенные качества личности, которые формируются в процессе общения с окружающими[2].

Врожденные индивидуальные особенности во многом определяют уникальный путь развития личности и лежат в основе индивидуального стиля деятельности и общения. Большинство исследователей, занимающихся проблемой индивидуальности, относят к психодинамическим качествам импульсивность — рефлексивность, пластичность — ригидность, экстравертность — интровертность, экстрапунитивность — интрапунитивность, эмотивность и способности.

Импульсивность — рефлексивностьу детей проявляется, прежде всего, в соотношении ориентировочной и исполнительной частей деятельности: у импульсивных преобладает исполнение, у рефлексивных — ориентировка. Для импульсивных дошкольников характерен высокий темп деятельности и повышенная динамика движений. Ориентировочная фаза деятельности у таких детей практически отсутствует, они берутся за выполнение задания, зачастую не вникнув в условия и пропустив важные детали, тем самым увеличивая вероятность ошибок и неуспеха.

В целом импульсивность является возрастной особенностью: у дошкольников еще недостаточно сформированы функции контроля за поведением. При нормальном развитии такая форма импульсивности достаточно оптимально корректируется в совместных играх детей, в которых исполнение ролевых правил требует сдерживания непосредственных побуждений и учета интересов других играющих, а несколько позднее — в учебной деятельности. Для импульсивных детей характерны стремление принимать поспешные решения, слабая выраженность предварительной ориентировки, трудности в усвоении инструкции, бездоказательные объяснения, трудности в антиципации последующих шагов. Как правило, такие дошкольники обращают внимание только на отдельные условия. Рефлексивные дети отличаются низким темпом деятельности, напряженностью, усидчивостью, развернутой ориентировочной частью деятельности и быстрым исполнением. Им трудно выполнять задания при дефиците времени и невозможности получить достаточные сведения о ситуации.

С возрастом меняется степень проявления тех или иных врожденных индивидуальных особенностей. Младшие дети в целом импульсивнее старших. На протяжении детства и юности уровень рефлексивности постепенно возрастает, а импульсивности — падает. С возрастом затраты времени на выполнение какого-либо задания в среднем увеличиваются, а количество ошибок уменьшается. При этом наблюдается тенденция к сохранению типа реакции. Иначе говоря, ребенок, демонстрировавший ярко выраженную импульсивность в дошкольном возрасте, в подростковом возрасте останется импульсивным, хотя и в меньшей степени.

Пластичность — ригидность связана со скоростью переключения с одной деятельности или объекта на другой. Пластичные дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, быстро меняют способы мышления в процессе взаимодействия с предметной средой, стремятся к разнообразию форм предметной деятельности. В социальном плане пластичность обеспечивает легкость в общении с людьми, склонность к разнообразию коммуникативных программ и имеющихся у ребенка социальных навыков.

Ригидность характеризуется трудностью переключения с одной деятельности или объекта на другой, вплоть до полной невозможности перейти к новому делу, не завершив предыдущего. Ригидность многими авторами определяется как тенденция к сохранению своих установок, принципов, способов мышления и неспособность к изменению своей точки зрения и рассматривается как основа догматизма, авторитарности и других сходных явлений [3]. Особенно неблагоприятна ригидность в эмоциональной сфере. Ригидные дети склонны фиксироваться на отрицательных переживаниях, долго помнят обиды, их трудно успокоить, отвлечь.

Экстравертность — интровертностьхарактеризует степень открытости человека миру и контактность. Экстраверты доверчивы и открыты, у них широкий круг общения, которое, однако, носит несколько поверхностный характер. Экстравертные дети легко и быстро приобретают новые двигательные навыки, меньше подвержены эмоциональному стрессу, склонны к риску. Они спокойнее переносят насмешки и критику, чем отсутствие внимания. Экстраверты, как правило, более внушаемы и зачастую принимают чужую точку зрения. Они легко ориентируются в новой ситуации, быстро реагируют и действуют.

Интроверты, наоборот, настороженно относятся к любым изменениям, они с трудом привыкают к новым людям, в целом более пессимистично смотрят на мир. Для них характерна избирательность в общении. У интровертных детей обычно два-три близких друга, к которым они очень привязаны и мнением которых дорожат. Такие ребята производят впечатление чувствительных и застенчивых. За их внешней сдержанностью часто скрывается неуверенность в себе. Они скрытны, замкнуты, не любят делиться своими секретами, чаще всего играют в одиночку.

Ребенок-интроверт предпочитает деятельность, требующую сосредоточенного внимания и малой подвижности. Для него значимы прежде всего переживания, стремления, мысли и чувства, а не действия и поступки. Из-за склонности сдерживать свои эмоции взрослые часто считают интровертных детей неподатливыми и сложными. Особенно неблагоприятно для дошкольников этого типа, когда окружающие добиваются от них экстравертированного поведения. В этом случае увеличиваются тревожность и замкнутость, а экстравертность не развивается. При характеристике данного качества следует помнить, что врожденной является только степень открытости миру, а общительным или замкнутым ребенок становится под влиянием условий жизни. Немаловажную роль в формировании экстравертности (интровертности) играют индивидуальность родителей и их отношение к ребенку.

Экстрапунитивность — интрапунитивностьхарактеризует способ реакции человека на трудную ситуацию. Экстрапунитивные дети считают причиной своих неудач внешние обстоятельства и склонны полагаться на судьбу, а интрапунитивные люди, наоборот, рассчитывают только на себя и причины неуспеха видят в себе, а не в других. На базе этих психодинамических черт в течение жизни формируются такие качества личности, как агрессивность (на основе экстрапунитивности) и тревожность (на ос-новеинтрапунитивности), которые являются безоценочными и характеризуют не только самого человека, но и обстоятельства его жизни.

К приобретенным качествам личности относятся агрессивность, тревожность, эмотивность, самооценка и уровень притязаний.

Агрессивность является необходимым компонентом лидерства, способствует отстаиванию своей точки зрения и решению трудных задач. Но это же качество может повернуться своей негативной стороной и перейти в агрессию, когда человек пытается силой навязать другим свою точку зрения, выходя за рамки нормативности.

Интрапунитивность является основой для развития тревожности, которая обеспечивает готовность к внезапному изменению обстановки, дает возможность более чутко реагировать на настроение и отношение других людей. Однако если тревожность переходит в тревогу, то человек любую ситуацию начинает воспринимать как угрожающую, и его поведение становится неадекватным.

Проявления тревожности у дошкольников отмечаются на различных уровнях психофизиологической организации: эмоциональном, когнитивном, психовегетативном и двигательном. Она возникает в тех случаях, когда ребенок сталкивается с критическим, неодобрительным отношением окружающих, воспринимаемым как угроза своему «Я», и когда он ощущает свою неадекватность и неэффективность в повседневной жизни. Обычно тревожные дети не уверены в себе, их самооценка неустойчива. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, такие дети предпочитают не обращать на себя внимания окружающих, хорошо себя ведут и дома и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и воспитателей: не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Однако их аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер -ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Тревожный дошкольник опасается других, ожидает нападения, насмешки, обиды, поэтому в ситуации неуспеха на основе тревоги у него часто возникает агрессия по отношению к взрослым и сверстникам. Еще одним вариантом тревожного поведения являются отказ от общения и избегание людей, от которых исходит «угроза». В результате круг общения ребенка резко сужается, снижается активность и возрастает психологическая напряженность. Кроме того, тревожность часто бывает связана с уходом в мир фантазий. В воображении ребенок разрешает конфликты, в мечтах находят удовлетворение его невоплощенные потребности.

Эмотивностьхарактеризует эмоциональную сферу человека и проявляется в пороге эмоционального реагирования (высоком и низком) и форме проявления эмоций (открытой и закрытой). Дети с открытой формой выражения эмоций динамичны, подвижны, легко идут на контакт, открыто выражают радость, обиду или неудовольствие. Дошкольники с закрытой формой эмоций, наоборот, сдержанны, даже эмоционально холодны, спокойны, слабо возбудимы. Дети с высоким порогом проявления эмоций реагируют на раздражитель высокой интенсивности, в то время как ребята, для которых характерен низкий порог выражения эмоций, реагируют на любую мелочь[4].

Психодинамические черты лежат в основе формирования структуры личности и оказывают влияние на развитие самооценки ребенка. Самооценку можно рассматривать как целостную систему внутренне согласованных представлений и отношения к себе. Она включает в себя когнитивный (знания о себе) и эмоциональный (отношение к себе) компоненты. В дошкольном возрасте наблюдается преобладание эмоционального компонента, в то время как представление о себе (когнитивный компонент) еще недостаточно сформировано. Только к старшему дошкольному возрасту соотношение этих двух компонентов начинает выравниваться [5]. При этом индивидуальный опыт наполняет содержанием когнитивную часть самооценки, а ее аффективный компонент конструируется в процессе общения [6].

Формирование представления о себе предполагает сочетание той информации, которую ребенок приобретает в индивидуальном опыте, с оценками и знаниями о себе, накапливаемыми посредством общения с другими людьми. Если данная гармония систематически нарушается, то представления о самом себе начинают постепенно искажаться: самооценка завышается или занижается. Р.С.Немов отмечает, что развитие когнитивного компонента самооценки в дошкольном возрасте тесно связано со становлением рефлексивных действий, которые определяются по наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем смягчения категоричности самооценочных суждений. На формирование самооценки дошкольников значительное влияние оказывают семейная атмосфера, отношение воспитателя, оценка результатов их деятельности, а также уровень освоения детьми деятельности[7].Дошкольники уже могут относительно реалистично оценивать свои умения, результаты деятельности, знания, однако они не совсем объективно относятся к качествам своей личности. В этом возрасте устойчиво проявляется тенденция к переоценке себя, так как отношение к себе еще связано с отношениями со взрослыми и определяется их оценками. К старшему дошкольному возрасту ребенок овладевает умением сравнивать себя с другими [8; 9].

Таким образом, становление самооценки в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

- функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;

- содержанием самооценки выступают умения, качества личности, поступки, которые ребенок осознает и соотносит с требованиями окружающих;

- самооценка дошкольников ситуативна, неустойчива, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себяи обосновывать свою самооценку.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, который указывает на важные и второстепенные для человека качества и области деятельности. В отличие от самооценки уровень притязаний всегда ситуативен, конкретен (самооценка обобщена) и осознан (у маленьких детей самооценка неосознанна)[10].

В дошкольном возрасте особое значение начинает приобретать локус контроля. Ребенок, обладающий внешним локусом контроля, полагает, что происходящие с ним события являются результатом воздействия внешних сил. Внутренний локус контроля связан с рассмотрением значимых событий в качестве результата своей деятельности. Уровень субъективного (внутреннего) контроля у ребенка предполагает наличие таких характеристик личности, как независимость, самостоятельность в достижении своих целей, ощущение личной ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность (в той степени, насколько можно применять эти понятия к детям дошкольного возраста), ощущение собственных силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность как компонент личностной зрелости связана с просоциальным поведением, т.е. наиболее способствует социальной адаптации и усвоению социальных норм и правил[11].

Дошкольный возраст — это период возникновения воли — способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка формируется умение подчинять свои действия задаче, добиваться поставленной цели, преодолевая трудности. Дошкольник начинает управлять своим восприятием, памятью и мышлением, однако сфера применения волевых действий остается ограниченной[12]. В основе формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д. Б. Эльконина, лежит стремление управлять собой и своими поступками. Исследователь считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Д. Б.Эльконин считал игру «школой произвольного поведения»[13, С 219].

Изучению развития произвольного поведения были посвящены работы Е.О.Смирнова [14]. Результаты исследования показали, что дети 3 — 4 лет не могут контролировать свое поведение, если требуется сохранить определенную позу. Эти данные согласуются с выводами А. Р.Лурия о том, что морфофункциональные структуры головного мозга, отвечающие за осуществление человеком целенаправленной деятельности, формируются только к 4 — 5 годам. В возрасте 5 — 6 лет дети начинают использовать приемы, позволяющие им не отвлекаться. Шести -семилетние дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться, т.е. способны регулировать свои действия. Произвольное поведение усиливается с появлением или изменением мотивации, когда ребенок сам хочет добиться того, что от него требуется (например, в игре).

Развитие воли ребенка тесно связано с формированием соподчинения мотивов. Становление иерархии мотивов является важнейшим психологическим новообразованием в дошкольном возрасте. Благодаря возникновению соподчинения мотивов деятельность начинает направляться не отдельными мотивами, а их системой. Процесс становления иерархии мотивов отражается в «феномене горькой конфеты»: ребенок не выполнил задание взрослого и отказывается от обещанной награды (конфеты), которую ему дают в качестве утешительного приза. В этом случае переживание своего неуспеха оказывается для ребенка сильнее, чем желание получить вкусную конфету, поэтому она и становится «горькой» [15].

Старшие дошкольники начинают стремиться к новому положению в системе доступных общественных отношений и к новой общественно значимой деятельности. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития детей. К концу дошкольного возраста на основе психических новообразований у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни, выражается в наличии у ребенка внутренней позиции [16].

Дошкольный период характеризуется интенсивным развитием познавательной сферы ребенка. Л. С. Выготский и его коллеги обнаружили, что каждый познавательный психический процесс (восприятие, память, мышление и др.) имеет свою логику развития и преобразуется путем интеграции в высшую психическую функцию (логическую память, речевое мышление и т.д.), которая носит произвольный и опосредованный характер [17]. При этом произвольность в психической сфере формируется легче и быстрее, если ребенку интересен конечный результат его усилий и понятны приемы и средства познавательной деятельности.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте тесно связано с выделением в структуре действия ориентировочной части. А. В. Запорожец изучал процесс формирования навыка у детей и показал, что появление ориентировки повышает эффективность выполнения предметного действия [18]. Описанные ученым стадии овладения навыком наглядно демонстрируют постепенный процесс интериоризации ориентировки: сначала ребенок действует путем проб и ошибок, затем у него формируется двигательная ориентировка в ситуации и лишь позднее - зрительная ориентировка, которая впоследствии интериоризуется и становится внутренним средством.

Н. Н. Поддъяков в ходе изучения генезиса ориентировочных действий установил, что в процессе решения задачи ориентировочное действие «вырастает» из исполнительного[19].

Важным направлением развития восприятия в дошкольном возрасте является усвоение сенсорных эталонов — общественно выработанных представлений о свойствах и качествах предметов. Как показали исследования Л.А. Венгера, в этом возрасте происходит усвоение сенсорных эталонов цвета, формы, величины, благодаря чему процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Овладение этими эталонами связано с развитием перцептивных действий, позволяющих соотнести наблюдаемое свойство предмета с эталоном [20]. Изучая динамику формирования перцептивных действий в дошкольном возрасте, Л. А. Венгер и его сотрудники установили, что развитие действий восприятия подчиняется выявленной А.Н.Леонтьевым закономерности «параллелограмма развития»: на первом этапе ребенок обращается с эталонами как с реальными объектами и соотносит с ними воспринимаемые предметы в плане внешнего материального действия; на втором этапе соотнесение осуществляется уже в плане восприятия, но с опорой на эталон; на третьем этапе соотнесение происходит во внутреннем плане, и внешний эталон уже не нужен[21].

В дошкольном возрасте у ребенка формируется новая система психических функций, в центре которой находится память. П. П. Блонский показал, что для дошкольников характерна тесная связь мышления и памяти: память определяет весь ход развития мышления и дает возможность ребенку действовать в плане общих представлений.

В дошкольном возрасте выделяют две линии генезиса памяти: становление ее произвольности и опосредованности. У младших дошкольников память имеет непроизвольный характер, т.е. дети не ставят перед собой цели специально что-то запомнить. В среднем дошкольном возрасте ребята начинают осознавать цель запоминания и припоминания и овладевают простыми мнемическими приемами. В старшем дошкольном возрасте дети учатся соотносить воспроизводимый материал (например, стихотворение, которое читается вслух по памяти) с образцом. Развитие памяти в дошкольном возрасте включено в основные виды деятельности ребенка, причем игра оказывает наиболее значимое влияние на генезис памяти: дошкольнику гораздо легче воспроизвести запоминаемое содержание, если оно соответствует роли[22].

Важным направлением в развитии памяти является приобретение ею опосредованного характера. Л.С.Выготский отмечал, что высшие психические функции развиваются благодаря овладению знаками, которые перестраивают и регулируют психическую деятельность человека. В соответствии с этими представлениями А. Н.Леонтьев исследовал динамику развития опосредованного запоминания у детей дошкольного возраста и выявил уже упоминавшуюся ранее закономерность становления опосредованности психических процессов, известную как «параллелограмм развития». Согласно этой закономерности младшие дошкольники еще не умеют использовать внешние средства для улучшения запоминания. В среднем дошкольном возрасте дети овладевают умением применять внешние средства для организации мнемической деятельности, и эффективность опосредованного запоминания повышается. В старшем дошкольном возрасте многие внешние средства интериоризуются, и успешность непосредственного запоминания «подтягивается» до уровня опосредованного[23].

Особенности развития мышления в дошкольном возрасте связаны с преобладанием его образных форм, в становлении которых существенную роль играет создание системы представлений ребенка о мире и умение оперировать образами. Сначала возникает наглядно-действенная форма мышления, характеризующаяся тесной связью мыслительных процессов и практических действий. В ходе выполнения предметных действий ребенок открывает внутренние характеристики и связи между объектами. В основе наглядно-образного мышления лежит манипулирование не конкретными предметами, а представлениями о них. Н. Н. Поддъяковговорил об особом типе мышления дошкольников — о «детском экспериментировании», которое объединяет эти две формы мыслительной деятельности. В процессе экспериментирования ребенок открывает неизвестные ему ранее свойства и связи между предметами, которые стимулируют дальнейшее преобразование среды. Таким образом, экспериментирование способствует развитию самостоятельности и гибкости мышления детей, расширяет возможности изменения схем ситуации.