Изучение диагностики мотивации учения младших школьников

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Психологическое изучение мотивации и ее формирование – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты диагностики могут стать  основой для планирования процесса формирования мотивации учения. Изучение  следует рассматривать, не  как только регистрацию  того, что бросается в глаза («хочет или «не хочет» школьник учится). Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой. Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты  получают с помощью специальных психологических методов и методических приемов.  Важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.  Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,   Л. И. Божович, Н. В. Елфимова, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, Н.В. Бордовская, А.А. Реан и ряд других ученых. Академическая успешность школьника определяется не столько его способностями, сколько его желанием учиться, то есть его мотивацией.

Объект исследования: методы диагностирования мотивации учения в младшем  школьном возрасте.

 Предмет исследования: процесс формирования мотивации учения в младшем школьном возрасте.

 Цель: доказать, что объективная и полная характеристика уровня сформированности мотивации учения в младшем школьном возрасте может быть получена только при использовании комплекса различных методов диагностики.

 В основу исследования положена гипотеза: объективная и полная характеристика уровня сформированности мотивации учения младших школьников может быть получена при использовании комплекса различных методов  диагностики.

Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме описать структуру и содержание мотивации учения в младшем школьном возрасте;

- рассмотреть методы диагностирования  мотивации учения в младшем  школьном возрасте;

- составить и апробировать программу методов изучения сформированности мотивации учения младших школьников;

Для достижения цели и решения задач исследования применялся теоретический (изучение методической и психолого-педагогической литературы), эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа) и пиагностический методы.(какие?)

Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и систематизации существующих методов диагностики мотивации учения младших школьников;

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по подбору и комплектованию методов диагностики мотивации учения младших школьников.

База исследования: МКОУ Новосельская ООШ. В исследовании принимал участие 21 ученик 2 класса.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов к главам, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА I.  Теоретические аспекты изучения диагностики

мотивации учения младших школьников

1. Общие подходы к изучению мотивов учения в зарубежной

и отечественной психологии

Начиная с древних времен и до наших дней вопрос о внутренних побудителях поведения человека,  занимал ученых и философов. О мотивах учения приходится специально говорить, поскольку учение выделяется как особый вид деятельности, для которой овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью.  К. Левином и его учениками были найдены удачные экспериментальные приемы исследования потребностей человека. Можно считать, что именно эти исследования положили начало изучению в психологии потребностей человека. [11]

В начале 20 века в западной психологии преобладали психоаналитические представления о мотивации поведения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве и в последующем только проявляются, оставаясь в целом неизменным. Такие представления закрывали всякую возможность целенаправленного формирования этих качеств в более поздние возрастные периоды. (К. Левин, О. Кюльпе и др.) [12]

 В значительной степени под влиянием психоаналитических представлений в конце 50-х годов исследователи мотивации достижения обратились к изучению особенностей семейного воспитания, которые могли бы объяснить существенные индивидуальные различия в степени выраженности мотива достижения. Подход к данному вопросу Леонтьева А.Н. основывается на понимании мотивов как объектов воспринимаемых, представляемых, мыслимых, в которых конкретизируются потребности.

Мотив, по определению Леонтьева, – это объект, который отвечает той или иной потребности и который побуждает и направляет деятельность человека. В соответствии с этим развитие потребностей А. Н. Леонтьев понимал как результат изменения и расширения объектов, с помощью которых они удовлетворяются. Для удовлетворения своих потребностей люди не только используют натуральные предметы, но и обрабатывают их и производят новые, а это изменяет содержание естественных потребностей и порождает новые.

Мотивы, с его точки зрения, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют деятельность, вторая – в том, что они придают деятельности субъективный, личностный смысл: следовательно, смысл деятельности определяется ее мотивом. [15]

 Экспериментальное изучение потребностей и мотивов под руководством А. Н. Леонтьева и его учеников (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.) показало, что под влиянием изменения мотивов, побуждающих деятельность, изменяется сама деятельность.  В исследованиях, проведенных под руководством А. В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности.  Дальнейшее экспериментальное изучение мотивов и потребностей проводилось исследовательской группой под руководством Л. И. Божович в лаборатории формирования личности в Институте общей и педагогической психологии АПН СССР.[4]

Изучение мотивов учебной деятельности было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей на протяжении всего школьного возраста, следовательно, и мотивы, побуждающие ее, должны иметь существенное значение для детей в этот период психического развития. В результате проведенного ими (исследовательской группой под руководством Л.И. Божович) исследования было установлено, что учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Для детей разного возраста и для каждого ребенка не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в других случаях  желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям. Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение, то есть стремление человека что-то сделать, (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы, стремления и многое другое, то есть то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается) и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. [5]

  Мотив в отличие от мотивации  это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий. Таким образом, современные психологи и педагоги едины в том, что качество выполнения деятельности и ее результат зависят, прежде всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации. Именно мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор средств и приемов, их упорядочение для достижения целей. Мотивация является поэтому «запускным механизмом» (И. А. Зимняя)   всякой человеческой деятельности: будь то труд, общение или познание. Питает и поддерживает мотивацию осязаемый, реальный, этапный и конечный успех. Если успеха нет, то мотивация угасает, и это отрицательно сказывается на выполнении деятельности. [10]

 Отдельной группой  психологами (Амонашвили Ш.А., Маркова  А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б.) выделяются  отрицательные мотивы: стремление  избежать неприятностей, наказания, осуждения и т.п. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что структура мотивов влияет на школьную и социальную адаптации учащихся [1]. Таким образом, проблемой мотивации учения занимались с давних времен и по сей день продолжают изучать ее как психологи, так и педагоги, так как именно мотивация является движущей силой всего учебного процесса.  Говоря о мотивах, нельзя не затронуть проблему классификации мотивов учения. Ее исследовали многие психологи и педагоги, такие как А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,   Л. И. Божович, Н. В. Елфимова и другие. Мотивы учения могут быть очень разнообразными, и в качестве иллюстрации приводим ответы на вопрос о том, что побуждает школьников учиться, полученные при опросе учащихся С. Л. Рубинштейном:  «Хочу ни от кого не зависеть»;  «Хочу помочь своим родителям»;  «Учусь для того, чтобы приносить пользу другим, но и вместе с тем я буду приносить пользу и себе. Буду умнее, развитее»;  «Если ничего не будешь знать, ничего не уметь делать, то незачем жить». [23] Самое интересное и важное в различении мотивов учения – это деление их на внутренние  (заинтересованность теми или иными сторонами процесса учения) и внешние (положительные оценки окружающих, статус в глазах одноклассников, послешкольные социальные перспективы). А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. [15]

Мотивы могут осознаваться и не осознаваться, то есть мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие поведением человека, им осознаются, другие нет, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.  Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения (1- широкие социальные: стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем; 2- узколичными: мотивы благополучия: получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей,  и престижные мотивы: выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). 

Исследования показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Божович [5] и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. «В системе мотивов, – пишет Л. И. Божович, – побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса» .[5]

 Все эти  виды и  подвиды мотивации представляют  собой в известном смысле возможность. Будут ли «разбужены» эти силы, тонизирующие учение, превратятся  ли они в реальную движущую  силу процесса учения на всем  его протяжении, зависит от учителя. Эту идею А. Н. Леонтьев выразил  афористически: «...для того, чтобы знания воспитывали, нужно воспитать отношение к самим знаниям». [13 стр.379]

2. Особенности мотивации учения

в младшем школьном возрасте

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Младший школьный возраст благоприятен для того, чтобы заложить основу для умения, желания учиться.

Обращение к проблеме формирования учебной мотивации обусловлено и субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе показала, что у большей части нынешних детей отсутствует учебная мотивация: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована. [27]

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребёнок хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для ученика – источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными.

Именно потому, что учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она — ведущая в младшем школьном возрасте, т. е. в период ее формирования. Под ведущей в современной детской психологии понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе. Однако ее функции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности.[27]

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями. Доминирующим мотивом любой учебной деятельности является мотив позитивного интереса, внутренние мотивы. 

Н. Г. Морозова так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. В старшем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься интересующим его делом, обычно сопровождается рядом социальных мотивов». [20]

 Интересы младших школьников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. М. Г. Морозова считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание предмета. Первоклассники такой специфики не видят. И только в IV классе ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета.  Необходимо отличать понятия интерес и занимательность.   Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней  привлекательностью предмета, действия или эффектным его  преподнесением.

 Первоклассник с радостью  идет в школу, по собственному  побуждению включается в работу  на уроке, не хочет прерывать  деятельность на уроке. Он, например, любит читать, писать, рисовать, лепить  это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только эмоциональный компонент. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности – предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отношение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может, изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ребёнка свою привлекательность, падает интерес к учебной деятельности. С первых же дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой деятельности, которую еще и нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет свое значение.

Нередко приходится наблюдать, что уже к концу I класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале. Спад мотивирующего значения социальной позиции обусловлен двумя взаимосвязанными причинами.

Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; во-вторых, позиция школьника не находится в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Для социальной позиции совершенно безразлично, чем заниматься, — важно, чтобы это происходило в школе. Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется.[26]

Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения приходят внешние мотивы принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Таким образом, динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично проиллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому что на уроках интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятерки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырасту, приносить пользу людям». [19]

3. Методы диагностики мотивации учения

младшего школьного возраста

Каждая наука имеет свой предмет и использует определенные методы, которые позволяют познать закономерности изучаемых ею явлений.

«Метод - это путь познания, это способ, посредством которого познается предмет науки» (С.Л. Рубинштейн).

Методы психологического исследования должны отвечать следующим требованиям: научный метод прежде всего должен быть объективным. Его использование предполагает объединение внешних и внутренних проявлений психики, исходя из объективной природы психического.

Методы должны отличаться валидностью и надежностью. Под валидно-стью имеется в виду такое качество метода, которое выражается в соответствии тому, для изучения и оценки чего он предназначен. Под надежностью имеются в виду качества метода исследования, позволяющие получить одни и те же результаты при многократном использовании данного метода.

Так же существуют определенный требования, предъявляемые к организации психологического исследования.

В психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву):

I  группа - организационные методы. Они включают сравнительный метод (сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.д.); лонгитюдный метод (многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени); комплексный метод (в исследовании участвуют представители разных наук; при этом, как правило, один объект изучают разными средствами. Исследования такого рода позволяют устанавливать связи и зависимости между явлениями разного типа, например, между физиологическим, психологическим и социальным развитием личности).

II  группа - эмпирические методы, включающие: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы, психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью, беседа), анализ продуктов деятельности, биографические методы.

III   группа - методы обработки данных, включающие: количестенный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, анализ) методы.

IV  группа - интерпретационные методы, включающие генетический (анализ материала в плане развития с выделением отдельных фаз, стадий, критических моментов и т.п.) и структурный. [3]

Психодиагностика детей младшего школьного возраста имеет свои особенности. Основными методами в  диагностике мотивации младших школьников являются:  наблюдение, эксперимент, беседа, анализ продуктов деятельности. Дадим их краткую характеристику.

Наблюдение – это планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении необходимо соблюдать определенные условия.

           1. Цель формируют перед  любым наблюдением: какое психическое проявление будет изучаться.

            2. Объект выбирают в  зависимости от цели исследования (ребенок соответствующего пола и возраста) и ситуации, в которых будет осуществляться наблюдение.

            3. Нужно поддерживать естественные условия. Для этого предварительно следует познакомиться с группой детей, адаптироваться в их среде за 2-3 дня, чтобы не быть для них посторонним человеком. Тогда дети ведут себя раскованно и естественно.

       4. С той же целью сохранить естественные условия исследователь не           вмешивается в деятельность ребенка, который не знает, что за ним наблюдают. В этом случае не искажаются естественные проявления психики ребенка.

       5. Наблюдение дает объективные данные, если оно проводится последовательно и систематично, т.е. за ребенком наблюдают не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности.

          6.  Нужно заранее разработать и освоить способы фиксации данных. Следует производить «фотографическую» запись всех психологических фактов в протоколе, не искажая и не изменяя их. [26]

В отличие от наблюдения эксперимент предполагает изучение психических особенностей в специально созданных условиях. Констатирующий эксперимент выявляет наличный уровень изучаемого психологического явления. А один из видов констатирующего эксперимента, естественный, проводится в обычной для ребенка обстановке, где организуется знакомая ему деятельность. Организация эксперимента требует соблюдения ряда условий:

         1. Эксперимент, как и все методы исследования, нуждается в предварительной постановке цели и выборе объекта.

         2. Необходимо тщательно разработать методику проведения эксперимента, подготовить материал для исследования.

         3. Следует предварительно подготовить условия, в которых будет проводиться исследование. Эксперимент всегда проходит индивидуально в отдельном помещении, если методикой не предусмотрено групповое его проведение. Помещение должно быть хорошо знакомо ребенку и не содержать предметов, которые могут его отвлечь.

         4. Необходимо заранее составить и выучить наизусть инструкцию и описание процедуры проведения эксперимента.

         5. Перед тем как проводить эксперимент, необходимо испытуемого и установить с ним дружеские, доверительные отношения. Исследователь должен расположить ребенка к себе, чему способствуют непринужденный, спокойный разговор, улыбка, ободряющие жесты.

         6. На неуспехи и неудачи ребенка во время проведения эксперимента необходимо реагировать сдержанно и ровно.

         7 .Темп проведения исследования должен соответствовать индивидуально-психологическим особенностям ребенка.

          8. Эксперимент, проводимый с ребенком, не должен быть очень длительным. Как правило, он ограничивается 15-20 минут, если другое время не предусмотрено методикой исследования. 

         9. Комната, где проводится эксперимент, должна быть хорошо освещена. Нужно исключить всякие посторонние раздражители: резкие звуки, запахи, новые предметы.

         10. Эксперимент всегда предполагает стандартную процедуру, поэтому нельзя вносить в него какие-либо изменения, например, менять инструкцию.

          11. Эксперимент обычно проводят экспериментатор и протоколист. Важно, чтобы последний находился вне поля зрения испытуемого, но сам мог его хорошо видеть и слышать. В протоколе он фиксирует поведение, речь и эмоциональные реакции ребенка в соответствии с предусмотренными методикой исследования критериями. [26]

 Анализ продуктов деятельности.

Метод беседы применяется самостоятельно или сочетается с экспериментом и наблюдением. Эффективность беседы зависит от соблюдения следующих требований:

        1.  Подготовка и проведение беседы включает постановку цели, выбор материала для нее. Вопросы для беседы должны быть четкими, краткими, конкретными, не слишком общими, не должны подсказывать ребенку ответ.

        2. Исследователь заучивает вопросы наизусть и задает их всем испытуемым в строго определенном порядке, добиваясь развернутых ответов.

        3. Беседа всегда проводится индивидуально в отдельном, тщательно выбранном помещении, так же, как и эксперимент. Перед проведением беседы необходимо выбрать испытуемого и установить с ним доверительные отношения. Для этого можно сначала поговорить на интересующую его тему и только потом приступить к заранее составленным вопросам.