Изучение детско–родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

Краевое государственное  автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального  образования (повышения квалификации) специалистов

 

«КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

 

Программа профессиональной переподготовки

«Олигофренопедагогика и олигофренопсихология»

 

ИЗУЧЕНИЕ  ДЕТСКО – РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ  У ПОДРОСТКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Выпускная работа

 

 

 

 

Исполнитель: Машукова Е.С.

слушатель курсов

«Олигофренопедагогика и олигофренопсихология»,

заочного отделения

Научный руководитель:

к.псх.н., доцент

Тарадаева Е.В.

 

Защищена в  ГАК «___» ______________________________2014г.

С оценкой  ______________________________________________

Председатель  ГАК _______________________________________

Члены ГАК  _____________________________________________

 

Красноярск 2014

Содержание

Введение

 

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

1.1. Психологические особенности личности подростков

1.2.Психологические особенности личности подростка с умственной отсталостью

1.3. Характеристика детско-родительских отношений

1.4.Характеристика детско-родительских отношений в семье, имеющей ребёнка с умственной отсталостью

 

Глава 2. Экспериментальное изучение детско-родительских отношений в семьях, имеющих подростков с умственной отсталостью

2.1. Организация эксперимента и методики изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

2.1.1. Тест «Кинетический рисунок семьи»

2.1.2. Тест «Семейная социограмма»

2.1.3. Методика Рене Жиля

2.1.4. Методика «Лесенка для детей» (В.В.Ткачёва)

2.1.5. Тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В. Столин)

2.2. Анализ результатов изучения детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

2.2.1. Данные и результаты оценки внутрисемейных взаимоотношений, полученные с помощью теста «Кинетический рисунок семьи»

2.2.2. Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Семейная социограмма»

2.2.3. Данные и результаты оценки внутрисемейных отношений, полученные с помощью методики Рене Жиля

2.2.4. Данные и результаты оценки детско-родительских отношений, полученные с помощью методики «Лесенка для детей»

2.2.5. Данные и результаты оценки родительского отношений, полученные с помощью опросника родительского отношения

2.3. Коррекционно  – развивающая работа направленная на оптимизацию детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

 

Заключение

Библиографический список

Приложения

 

 

 

Введение

Актуальность.  Семья играет огромную роль для развития любого ребёнка, в том числе и для умственно отсталого. Огромное значение для поступательного развития общества имеет семья, статус которой во многом определяется уровнем и состоянием детско-родительских отношений. Изучением детско-родительских отношений в семьях нормально развивающегося ребёнка занималась большая группа учёных (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, И.В, Дубровина, М.И. Лисина, А.С. Спиваковская). Исследованию же проблем семьи, детско-родительских отношений в семьях, имеющих аномально развивающихся детей, посвящено сравнительно немного работ. Анализ отдельных проблем семьи аномального ребёнка изложен в трудах Т.Г. Богдановой, Н.В. Мазуровой, Т.А. Добровольской, С.Д. Забрамной, А.И. Захарова, И.Ю. Левченко, В.В. Ткачёвой, И.И. Мамайчук. Авторы обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребёнка с окружающими, восприятия этого ребёнка близкими для него людьми и развития самого ребёнка как личности. Целенаправленного изучения такого рода отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребёнка, до настоящего времени не проводилось. Необходимо подчеркнуть один важный аспект, заключающийся в том, что семья играет важную роль в адаптации и интеграции ребёнка в общество.

Выявление особенностей детско-родительских отношений в  семьях, имеющих умственно отсталого  ребёнка, позволит наметить пути и способы  психокоррекционной работы по оптимизации детско-родительских отношений, что, на наш взгляд, определяет актуальность избранной нами темы исследования.

Таким образом, в качестве проблемы нашего исследования мы избрали особенности детско-родительских отношений в семье, имеющей умственно  отсталого ребёнка, которые во многом зависят от глубины и проявлений дефекта, а также микросоциальных условий, в которых воспитывается и обучается ребёнок (в семье, в школе - интернате).

Объект  исследования: детско – родительские отношения в семьях, имеющих умственно отсталых подростков.

Предмет исследования: изучение детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.

Цель  исследования: изучить детско – родительские отношения у подростков с умственной отсталостью и определить пути коррекции этих отношений.

Для достижения поставленной цели необходимо решение  определенных задач:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
2. Подобрать методики для изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
3. Исследовать детско – родительские отношения у подростков с умственной отсталостью.
4. Составить диагностическую программу, направленную на выявление уровня детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью.
5. Апробировать диагностическую программу, сформулировать выводы.

Гипотеза  исследования состоит в предположении о том, что для нормализации детско-родительских отношений у подростков с умственной отсталостью необходимо:

1. Исследовать восприятие ребёнком внутрисемейных отношений.

2. Выявить особенности  оценки ребёнком его взаимоотношений  с родителями.

3. Изучить особенности  родительской позиции к своему  ребёнку.

4. На основе  всех полученных результатов  составить коррекционную программу, направленную на коррекцию отношений умственно отсталых подростков с родителями, включающую в себя следующие блоки:

• блок коррекции восприятия умственно отсталыми подростками внутрисемейных взаимоотношений;
• блок формирования адекватной оценки подростком его взаимоотношений с родителями;
• блок коррекции позиции родителей к своему ребёнку.

Методы  исследования и их выбор:

1. Анализ литературы по теме исследования.
2. Организационные методы.
3. Эмпирические методы (опрос, эксперимент).
4. Методы статистической обработки результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об изучении детско – родительских отношениях у подростков с умственной осталостью.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей более эффективному взаимоотношений родителей с подростками. Разработанные методические рекомендации могут быть полезными учителям, воспитателям, психологам специальных (коррекционных) школ VIII вида.

База  проведения констатирующего эксперимента:

Исследование  проводилось на базе Краевого государственного казенного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Минусинская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIII вида». В эксперименте приняли участие 12 подростков с умственной отсталостью в возрасте 12-14 лет.

Структура и объем выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, 2 – х глав, заключения, библиографического списка, приложения.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения детско – родительских отношений у подростков с умственной отсталостью

 

 

1.1. Психологические особенности личности подростка

 

Подростковый  возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-15 лет); период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относится к родительской семье. Отчуждение по отношению к семье внешне выражается в негативизме - в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм - первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного «Я» [7].

В подростковом возрасте воображение может превратиться в самостоятельную внутреннюю деятельность. Подросток может проигрывать  мыслительные задачи с математическими  знаками, может оперировать значениями и смыслами языка, соединяя две высшие психические функции: воображение и мышление. В то же время подросток может строить свой воображаемый мир особых отношений с людьми, мир, в котором он проигрывает одни и те же сюжеты и переживает одни и те же чувства до тех пор, пока не изживет свои внутренние проблемы.

Подросток может  хорошо концентрировать внимание в  значимой для него деятельности: в  спорте, где он может добиться высоких  результатов, в трудовой деятельности, где он зачастую проявляет чудо в умении сосредоточиться и выполнить тонкую работу, в общении, где его наблюдательность может соревноваться с наблюдательностью взрослых, у которых она является профессиональным качеством. Внимание подростка становится хорошо управляемым, контролируемым процессом и увлекательной деятельностью.

Подросток уже  способен управлять своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается  более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от доминирования механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама смысловая память - она приобретает опосредованный, логический характер, обязательно включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала. Память работает на опосредованиях уже присвоенных знаковых систем, прежде всего речи [7].

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения. Подросток может совершить гигантский по своему качеству скачок - он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберётся в действительно происходящем [12].

В подростковом возрасте самооценка поднимается на качественно новую ступень, обогащается  новым содержанием, приобретает новые функции. Самое важное: именно в этом возрасте ребёнок начинает осознавать себя как личность, обладающую определёнными психическими качествами, включёнными в определенную систему социальных отношений. Знания подростка о себе приобретают обобщённый характер. Познавая себя в постоянном сравнении с другими людьми, он начинает активно выделять и усваивать нормы и эталоны взаимоотношений; в сферу осознаваемого включаются все виды его деятельности и взаимоотношений с окружающими. Самосознание становится своеобразным "ядром" личности, оно концентрирует в себе, как в фокусе, основные изменения в развитии личности.

Взаимоотношения подростка с окружающими - сверстниками и взрослыми - расширяются и усложняются. Коллектив сверстников, друзья, товарищи играют теперь в его жизни очень важную роль. Подросток становится очень чутким к мнению сверстников о себе, к изменениям в их отношениях, много думает об этом. Ему хочется завоевать авторитет и уважение товарищей, добиться их признания. Но если учебные занятия не дают для этого оснований, а напротив, обнаруживают слабости подростка, возникает своеобразный "внутренний отход" от школы. Задача, которая стоит в этом случае перед взрослым, - максимально развитая и в то же время очень тактичная помощь подростку в учебе, в овладении навыками самостоятельной работы [13].

Самооценка  подростка формируется в процессе его равнения на те моральные ценности и требования, которые приняты  в кругу сверстников. В тех  случаях, когда подростки меняют круг своего общения, может неожиданно меняться и самооценка подростка. Такая неустойчивость связана с тем, что еще не сложились, "не укрепились" те внутренние ее основы, критерии, на которые опирается подросток, оценивая себя и других. Задача взрослого - своевременно увидеть эти трудности роста, помочь подростку.

Взрослый друг крайне необходим подростку. Семья, отношения её членов друг к другу  создают ту атмосферу, которая в  важнейшей степени определяет характер отношений подростка со взрослыми, его доверие к ним [20].

Если в семье  преобладают отношения взаимного уважения и доверия, родители имеют возможность более прямо влиять и на отношения подростка со сверстниками. Зная круг общения своего ребёнка, понимая его, родители смогут направлять эти отношения.

 

1.2. Психологические особенности личности подростков с умственной отсталостью

 

Понятие «умственно отсталый ребёнок» или ребёнок с  интеллектуальной недостаточностью, принятые в отечественной дефектологии, относятся  к весьма разнообразной по составу  массе детей, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузные, т.е. распространённый характер.

В России принято  разделять умственную отсталость на олигофрению и деменцию. Большую  часть умственно отсталых детей  составляют олигофрены. Поражение мозговых структур, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обуславливающее недоразвитие и нарушение психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т.е. до периода становления речи. При олигофрении органическая недостаточность носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. Ребёнок оказывается психически здоровым, хотя его развитие осуществляется на дефектной основе, есть основания для оптимистического прогноза [26].

Умственная  отсталость, возникшая в наиболее поздний период жизни ребёнка, встречается  относительно редко. Она входит в  ряд понятий, среди которых есть и деменция (слабоумие). Деменция может  являться следствием органических заболеваний мозга, травм мозга. При деменции наблюдается прогрессирующая деградация ребёнка. Однако в отдельных случаях с помощью лечения можно добиться некоторого замедления этого процесса.

Специфика нарушений  психологического здоровья у умственно  отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф) [4].

Особенности познавательной деятельности умственно отсталых подростков характеризуются недифференцированностью  процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счётных операций, узким объёмом механической памяти, недифференцированностью и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.

Недостатки  речевого развития умственно отсталых подростков носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания. Нарушение устной речи заключается в бедности пассивного и активного словарей, замедленностью и малоэмоциональностью речевой деятельности, их предложения бедны, односложны, не выразительны. Прежде всего, это связано с несформированностью познавательных процессов, поздним развитием фонематического восприятия, общим и речевым моторным недоразвитием, аномальным строением речевых органов [19].

Процесс восприятия часто ограничен различными дефектами  органов чувств, но и при хороших  зрении и слухе восприятие внешних  впечатлений затрудняется из-за недостаточности  активного внимания. При тяжелой  умственной отсталости страдает и пассивное внимание. При всяком психическом напряжении умственно отсталые лица устают гораздо быстрее, чем их здоровые в психическом отношении сверстники.

Отмечаются  и заметные нарушения памяти. Они  могут быть обусловлены неспособностью удержать в памяти воспринятые образы или устанавливать связь с прошлым опытом. Дат же в случаях хорошей механической памяти умственно отсталые подростки способны к восстановлению только отдельных деталей, они не воспроизводят сложной картины событий, сложного комплекса впечатлений, что связано с недостаточностью ассоциативного процесса, способности к умозаключению. Наряду с явной недостаточностью смысловой памяти иногда наблюдается хорошая изолированная память на имена, числа, даты, мелодии [7].

Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий умственно отсталые подростки не улавливают их переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счёт производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счёт отвлечённых чисел недоступен. Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно  отсталых подростков слабо выражена склонность к фантазированию, так  как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений [16].

Наиболее же существенным нарушением психической  деятельности подростков с умственной отсталостью является недостаточность  критического отношения к себе и  ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Общим характерным  признаком для эмоционально-волевой  сферы этих лиц является преобладание не столько тонких дифференцированных эмоций, сколько аффектов. Эмоциональные  переживания ограничены интересами, имеющими к ним непосредственное отношение. Чем сильнее выражена умственная отсталость, тем больше желаний, направленных на удовлетворение элементарных потребностей (утолить голод, избежать холода и т.д.). Они редко испытывают недовольство собой, сознание вины. Недоразвитие и несовершенство волевых функций может проявляться в своеобразном сочетании внушаемости, пассивной подчиняемости и упрямства, импульсивности. Возбудимость, эгоцентризм могут быть у внушаемых и робких умственно отсталых подростков [18].

В связи с тем, что в основе умственной отсталости лежит повреждение головного мозга, у умственно отсталых подростков могут наступать декомпенсации или временные ухудшения их психического состояния. Эти декомпенсации выражаются в тревоге, расстройствах настроения, головных болях, ухудшении сна. После употребления алкоголя, наркотических и токсических веществ, при заболеваниях, сопровождающейся высокой температурой и интоксикацией, у данных лиц могут легко возникать быстро проходящие психотические расстройства. Психозы могут протекать со зрительными галлюцинациями, двигательным возбуждением, страхами, депрессиями. Усугубление их интеллектуальной недостаточности может наступить и в психотравмирующей ситуации [15].

 

1.3. Характеристика  детско-родительских отношений

 

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребёнка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребёнка могут быть определены следующими параметрами:

• характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребёнка (родительская любовь), со стороны ребёнка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений является их высокая значимость для обеих сторон;
• мотивы воспитания и родительства;
• степень вовлечённости родителя и ребёнка в детско-родительские отношения;
• удовлетворение потребностей ребёнка, забота и внимание к нему родителя;
• стиль общения и взаимодействия с ребёнком, особенности проявления родительского лидерства;
• способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций; поддержка автономии ребёнка;
• социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;
• степень устойчивости и последовательности (противоречивости) и семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений:

• родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребёнка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребёнка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворённости родительством;
• тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребёнка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации;
• образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребёнка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению позиции ребёнка в системе детско-родительских отношений обусловлено тем, что ребёнок, как и родитель, является их активным участником. Изменение воспитательной парадигмы от отношения к ребёнку как объекту воспитания к гуманистической установке - ребёнок как субъект воспитания и равноправный участник отношений, произошедшее в последней четверти 20 в. в общественном сознании, является основой пересмотра концепта детско-родительских отношений в сторону всё большего учёта позиции самого ребёнка как активного творца этих отношений [27].

Роль образа родителя и ребёнка в детско-родительских отношениях состоит в ориентировке в указанной системе отношений  с целью достижения согласованности  и сотрудничества в решении задач  совместной деятельности и обеспечении  необходимых условий гармоничного развития ребёнка. Особенности интеграции образов родителя и ребёнка в детско-родительских отношениях исследуются в работах Л.И. Вассермана , Г.Т. Хоментаускаса, Е.О. Смирновой, В.В. Абраменковой, О.А. Карабановой, И.М. Марковской [19].

 

1.4. Характеристика детско-родительских отношений в семье, имеющих детей с умственной отсталостью

 

Первыми наставниками в жизни каждого человека являются родители. Поэтому родители должны помнить как важна их роль, роль матери и отца. Детско-родительские отношения обладают относительно самостоятельными характеристиками, которые делают семейное воспитание наиболее адекватной формой воспитания, особенно в раннем возрасте; формой наиболее отвечающей особенностям этого ответственного периода развития личности. Одна из особенностей детско-родительских отношений в том, что способ взаимодействия между сторонами предполагает непосредственный контакт индивидов. Именно в общении с взрослыми ребёнок приобретает навыки речи и мышления, предметных действий, овладевает основами человеческого опыта в различных областях жизни, познаёт и усваивает правила человеческого взаимоотношения, качества свойственные людям, их стремления и идеалы [25].

Многие отечественные  психологи, педагоги, психиатры Н.Р.Разина, Т.А.Власова, Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Г.М.Дульнев, С.Д.Забрамная, М.В.Ипполитова, К.С.Лебединская, В. И. Лубовский, Е.М.Мастюкова, А.Г.Московкина, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева ,Ж.И.Шиф и др. в своих работах рассматривали проблемы семьи, воспитывающей ребёнка с умственной отсталостью [4, 20, 25].

Проблеме, взаимодействия в семье, имеющей умственно отсталого ребёнка, в работах зарубежных авторов также уделяется большое внимание.

Ф.Стэнг отмечает различные формы влияния (эмоционального, социального и экономического) умственно  отсталого ребёнка на семью. С.Дэвис, выделяет понятия физического, финансового  и эмоционального стресса в этих семьях, отмечает, что смягчение эмоционального расстройства, возникшего после рождения ребенка с проблемами в развитии происходит только спустя десять лет, долгое время наблюдается социальная изолированность и отчуждённость таких семей. Безусловно, рождение ребёнка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи. Ведь родители связывают своё будущее, реализацию неисполненных мечтаний со своими детьми. Аномальный ребёнок в силу своих природных особенностей, естественно, лишает родителей возможности подняться на более высокую ступень своего личностного развития через принятие их на себя обязанностей воспитателей людей следующего поколения. Это состояние усугубляется в случае, если больной ребёнок является единственно возможным, когда его дефект оценивается родителями как крах всех жизненных надежд на самореализацию [25].