Конфликты в школе как объект социально педагогической деятельности

Министерство  образования  московской области

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ОБЛАСТНОЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

ФАКУЛЬТЕТ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

 

 

 

 

 

«КОНФЛИКТЫ В ШКОЛЕ,  КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

 

 

 

 

 

 

Выполнила студентка

III курса I  группы

Бродникова Г.В.

 

__________________

 

Научный руководитель

к.п.н. доцент Лунина Г.В.

 

__________________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Орехово-Зуево 2012

 

ПЛАН.

 

 

Введение.

Глава 1. Конфликты в школе: общая характеристика.

 

1. Учитель-ученик.
2. Ученик-учитель.
3. Ученик-ученик.
4. Учитель-родитель.

 

Глава 2. Социально-педагогическая работа с конфликтами.

 

2.1. Содержание работы социального  педагога в школе.

2.2. Функции социального педагога  по разрешению конфликтных ситуаций.

 

Заключение.

 

Введение.

Почему конфликты в  школе приводят к повышению уровня преступности среди подростков?

Конфликты – это неотъемлемая часть школьной жизни. Они преодолеваются ребенком на протяжении всего периода  взросления. По тому насколько легко или тяжело он выходит из конфликта, можно говорить об успешности социализации в целом. А следствием нарушения процесса социализации в школе является формирование делинквентного, а затем и преступного поведения детей и подростков.

Актуальность проблемы, обусловлена тем, что преподаватель использует в процессе обучения авторитарный стиль, подавляет инициативу подростков в обучении, а также их социальный статус и самооценку.

Учителя, как правило, не ставят перед собой цели оценить  то, насколько правильно развивается личность школьника, не нуждается ли она в помощи, чтобы предупредить ее развитие по нисходящей линии. Вероятно, именно по этому первые отрицательные проявления в поведении отдельных школьников квалифицированно не устраняются, а когда эти недостатки становятся более выраженными, то вызывают у педагогов преимущественно отрицательную реакцию, недоброжелательное отношение, предвзятость, что не только не помогает трудному школьнику исправиться, но и способствует углублению его отрицательных качеств.

Таким образом, в деятельности школы образовалось определенное противоречие: целью воспитания является всестороннее развитие деятельности школьника, воспитание у него активной жизненной позиции, а в процессе решения конкретных учебных задач и проведения воспитательной работы не прослеживается развитие личности каждого школьника.

Объектом данной проблемы, на мой взгляд являются психические  состояния, переживаемые учениками. Соответственно учитывая низкий уровень образования  педагога, его психическое состояние снижает эффективность обучения и воспитания у учеников, а также повышает конфликтность подростков в процессе обучения.

В процессе своей деятельности социальный педагог ставит перед  собой несколько целей:

1. Выявить детей, находящихся  в группе риска.

2. Определить «проблемное поле» и уровень их социальной запущенности.

3. Помочь адаптироваться им в  процессе обучения и предотвратить  проявление девиантного и делинквентного  поведения.

Исходя из целей, на мой взгляд задачами социального педагога будет являться – мотивировать ответственное отношение к учебным занятиям, а также создать условия для благоприятной социализации подростков. 

Мириться с положением, которое подчас складывается у трудного ученика в школе, никак нельзя. Административные меры здесь не помогут. Что же может посодействовать разрешению возникшего противоречия?

Во-первых, необходима теоретическая  подготовка студента и учителя по проблеме индивидуального подхода  к учащимся, в числе и к трудным. Для этого можно использовать спецсеминар «Психологический анализ поступков учащихся и корректирующие приемы педагогического воздействия на них» и соответствующие пособия.

Во-вторых, нужна организация систематической  практической деятельности педагогического  коллектива по изучению развития личности школьника. Такая мысль впервые возникла у В.А. Сухомлинского, и им был организован психологический семинар по проблеме индивидуального подхода к трудным учащимся. Семинар может способствовать преодолению недостатков, которые имеют место в индивидуальной работе с трудными воспитанниками. Как правило, в школе индивидуальный подход к тому или иному ученику проводится каждым учителем обособленно, но, к сожалению, не выявлен положительный опыт, достойный закрепления и пропаганды, не раскрыты ошибки, которые необходимы преодолеть.

Следовательно, правомерен поиск путей, способствующих повышению интереса учителя к личности воспитанника и ответственности за его судьбу. Необходимо на основе соответствующих  знаний развивать умения правильно  оценивать становление школьника  и оказывать ему помощь в выпрямлении личности.  

 

 

1.1.Учитель-ученик.

Трудного школьника  необходимо рассматривать через  призму понятия направление развития личности. Для осуществления коррекционной деятельности учителю важно научиться диагностировать направление развития личности школьника: правильное развитие личности по нисходящей линии, выпрямление личности.

Выявив у школьника развитие личности по нисходящей линии, педагог  прибегает к различным приемам  педагогического воздействия по выпрямлению его личности. Следовательно, в коррекционную деятельность учителя входят два основных вида действия: анализирующее и корректирующее. Анализирующее действие направлено на установление направления развития личности и на выявление случаев развития по нисходящей линии. Оно конкретизируется в анализе взаимоотношений ученика с окружающим миром и его поступков.

Корректирующее действие нацелено на выпрямление личности трудного школьника. Оно реализуется в использовании определенных приемов педагогического воздействия.

В практической деятельности учителя два эти вида действия постоянно переплетаются. Педагог анализирует определенные поступки ученика и воздействует на него. Получив определенный педагогический эффект, он снова использует тот или иной прием воздействия и т.д.

Анализ взаимоотношений  позволяет установить определенную взаимосвязь. Здоровые взаимоотношения  ученика с окружающим миром способствуют развитию личности в правильном направлении и одновременно являются объективным показателем такого развития. Нездоровые взаимоотношения ведут к развитию по нисходящей линии и являются внешним показателем неблагополучия в развитии личности.

 

 

1.2. Выход из конфликта «ученик-учитель».

 

Причины такого противостояния с точки зрения учеников:

• Оскорбления со стороны учителя.
• Нетактическое поведение учителя.
• Необъективность в оценке знаний.
• Завышенные требования.
• Выражение симпатии а антипатии к отдельным ученикам.

В результате нарушения  межличностного взаимодействия между  учителями и подростками формируется  барьер, проявляющийся у ребенка в грубости, конфликтности, негативном отношении к взрослым. Разрушить этот барьер подросток самостоятельно не может. Здесь все зависит от учителя. Но учителя в целом негативно относятся к «трудным» подросткам. Обычно все их попытки справиться с неуспеваемостью и недисциплинированностью этих ребят сводятся к методам так называемого негативного стимулирования – к нравоучениям, взысканиям, наказаниям, «проработкам» в присутствии всего класса. Все это не приносит позитивных результатов, наоборот, еще больше озлобляет и восстанавливает «трудных» учеников против учителей, против учебы и против школы в целом. Учителя с легкостью приклеивают таким школьникам ярлык «трудный», «трудновоспитуемый», чтобы оправдать свое неумение или педагогическое бессилие. В чем вред таких ярлыков, или так называемой стигматизации? Стигматизация – это одно из средств социального контроля – социальных санкций. Она представляет сложный процесс социального взаимодействия, ведущий к отвержению лиц с определенными нежелательными признаками. «Это реакция человека или группы лиц, заключающаяся девальвации (обесценивании) индивида, снижения его социального статуса». 

Известно, что учителя  предпочитают учеников послушных, не доставляющих хлопот, и явно недоброжелательно  относятся к «трудным» ученикам, не щадят их самолюбие, вступают с ними в конфликт. В своем противостоянии с недисциплинированными учениками учителя стараются заручиться поддержкой класса. С этой целью поведение, учеба, прилежание, отрицательные качества характера осуждаются учителем на классных мероприятиях и уроках на фоне положительных примеров из числа хорошо успевающих школьников. Это приводит не к перевоспитанию «трудных», а к разрушению их отношений с классом, потере дружеских отношений. Все это оскорбляет их достоинство, наносит им глубокую психологическую травму, восстанавливает против класса, против примерных и хороших учеников. В результате они оказываются в изолированном, отверженном положении, испытывают чувство одиночества и неполноценности.

Положение отвергнутого классным коллективом вызывает у «трудного» подростка состояние глубокой фрустрации вследствие невозможности удовлетворить базисные потребности в общении с одноклассниками, в завоевании личного и социального статуса. Лишенный возможности реализовывать указанные потребности хорошей учебой и примерным поведением, «трудный» подросток пытается завоевать определенное положение среди соучеников по механизму реактивного образования: с помощью негативизма, ярко выраженного непослушания, немотивированного упрямства, демонстративной агрессивности и конфликтности, бравады отрицательными качествами: курением, употреблением спиртных напитков и т.д. Таким образом, школа, училище престают быть для «трудных» подростков основной сферой, где они удовлетворяют потребности в общении и статусные притязания. Эти подростки теряют прочные связи с коллективом класса, приобретают отрицательное отношение к учебе в целом и к образовательному учреждению в частности. Они ищут поддержки, понимания в асоциальных уличных компаниях, где они застревают, начинают проводить свободное время в примитивных формах: выпивки, курение, игра в карты, прослушивание низкопробных музыкальных записей.

Развлекательное времяпрепровождение  неизбежно проводит к примитивизации личности подростков, которая проявляется в отсутствии элементарных культурных запросов, преобладании в структуре потребностей низшего порядка: физиологических (сексуальных), материальных (ауди- и видеоаппаратуры, модная одежда), извращенных (алкоголь, наркотики). На этом этапе свое деморализации «трудные» подростки часто становятся делинквентами - правонарушителями, а затем и преступниками.

Изменить процесс деморализации  личности под силу только учителям, педагогам-наставникам. Сам делинквентный подросток не в состоянии разрушить барьер, возникший ним и образовательным учреждением, учителями и одноклассниками. Но для позитивного выхода из конфликта необходимо, чтобы изменился и сам учитель. Портрет современного учителя, составленный в результате исследовательской работы доктором психологических наук профессором А.А. Реаном, выглядит следующим образом: ворчливый (57%), ответственный (47,7%), несправедливый (47,4%), властный (39,5%), двуличный (38,6%), дисциплинированный (37,7%), слабовольный (36,8%), мудрый (36,8%), агрессивный (36,8%). Портрет оказался представлен в первую очередь такими отрицательными качествами, как ворчливость, несправедливость, двуличность и агрессивность. И это обстоятельство должно настораживать администраторов от образования, смогут ли такие учителя «сеять разумное, доброе, вечное»? Совершенно не удивительно, что точка зрения современных учителей на причины конфликта с учениками выглядит педагогически несостоятельной. Главными причинами конфликта между учителем и учеником были названы: нарушение дисциплины на уроке (51%), плохое выполнение домашних заданий (35%), нездоровые отношения с учениками (22,6%). Как видно из ответов респондентов, учителя снимают всю ответственность с себя и перекладывают ее на плечи несовершеннолетних  подростков, что говорит о педагогическом бессилии и психическом инфантилизме, уравнивающем, по сути, учителя и ученика в степени социальной незрелости. При таком рассмотрении конфликта можно сказать, что учитель и «трудный» подросток являются представителями делинквентного поведения, поскольку и тот, и другой не осознают последствий своих  поступков (антиципационная несостоятельность), их социальной значимости; им свойственна не соответствующая возрасту наивность и обидчивость, формально-обязательное исполнение долга, склонность к резким колебаниям настроения и аффективным реакциям. Невольно напрашивается вывод: делинквентный учитель воспитывает делинквентного ученика.

Вывод из сложившейся  ситуации видится в следующем:

1. профессиональный отбор педагогических кадров еще на этапе поступления в педагогический вуз,
2. изменение содержания повышения квалификации с упором, в первую очередь, не на методику обучения, а на методику воспитания,
3. искоренение феминизации школьного образования как социального феномена.

 

Безусловно, решение этого  вопроса потребует серьезных финансовых вложений, но воспитание законопослушного гражданина сегодня – это искоренение преступности в будущем, залог успешного развития общества завтра. Известный афоризм «Завтра начинается сегодня» имеет конкретное отношение к образовательной политике государства.

 

1.3. Ученик-ученик.

 

Что делать при таком  конфликте? Этот тип конфликтов проявляется  в ходе школьной социализации. Наряду с официальными отношениями в  школьном коллективе складываются и  неофициальные эмоционально-психологические  связи, которые, как правило, формируются стихийно или привносятся уже сложившимися из окружающей школу микросреды. Социализирующее воздействие школы распространяется и за ее пределы. Через лидера стихийной группы, его позицию в классе, через официальный и неофициальные статусы других членов группы класс как первичный коллектив существенно влияет на дружеские объединения. Поэтому уровень воспитательной работы в классе, в школе оказывает важное воздействие на нравственную направленность деятельности стихийных групп микрорайонов. Влияние школы может быть позитивным только в случае, если лидер и другие члены стихийной группы не только формально числятся в списках школы, но живут интересами школы, принимают ее нормы и ценности, а значит, и выносят их в свою дружескую микросреду. Исследования свидетельствуют, что в школе происходит стихийное расслоение учащихся на три большие группы: хорошо успевающие, среднеуспевающие, слабоуспевающие. Хорошо успевающими обычно становятся дети, которые получили подготовку в своей семье и протяжении всего периода обучения испытывают благотворное влияние семьи и всего остального ближнего круга социального окружения. Отстают в учебе чаще всего дети плохо подготовленные к школе и подвергающиеся отрицательным воздействиям микросреды. Среднеуспевающие учащиеся характеризуются промежуточными показателями. Такое разделение происходит уже в начальной школе.

Для детей получивших в семье плохую подготовку к школе, требования последней оказываются  непосильными, а потому малопривлекательными. Связь таких детей со школой становится формальной, односторонней, непрочной. Помощь, которую оказывают им учителя и одноклассники не всегда бывает эффективной, в частности из-за слабой мотивации к обучению, существующей в семьях этих детей. Кроме того, часто помощь бывает недостаточно тактичной и травмирует их самолюбие. Осознание своей неспособности успешно реализовать социальную роль ученика и выполнять требования школы деформирует личность учащегося, затрудняет общение.

Класс и школа перестают  быть привлекательными для таких детей, и их дальнейшее позитивное воспитание в коллективе, принятие его норм и ценностей становятся невозможными. Еще находясь в школе, они уходят из-под ее влияния. Потребность в общении и самоутверждении побуждает их искать контакты с группами вне школы. Не будучи позитивно социализированы, члены таких групп формируют негативные нормы и ценности, реализующиеся в делинквентном поведении и противоправных действиях.

Анализируя степень  укоренения асоциальной направленности в каждом конкретном случае, можно выделить несколько типов несовершеннолетних правонарушителей:

1. Подростки с криминальным поведением, которым свойственна готовность к совершению преступления, имеющие склонность к азартным играм, пьянству, дракам, озлобленные, равнодушные к переживаниям других людей, лидеры, инициаторы и разработчики преступных операций. Такие подростки не раскаиваются в совершении преступного деяния.
2. Подростки с делинквентным поведением пограничного характера, психически и социально неустойчивые, совершающие преступления, подражая другим, с более сильным характером. Такие подростки всегда раскаиваются в совершенном преступлении.
3. Подростки с делинквентным поведением, совершающие преступления случайно, имеющие при общей положительной личностной направленности отдельные деформации в сфере интересов нравственного или эмоционально-волевого развития. Такие подростки раскаиваются в содеянном еще на этапе совершения преступления.

Исследование, проведенное  в воспитательных колониях Западной Сибири: Новосибирской области, Алтайского края, Республики Горный Алтай, Омской области, свидетельствуют: 24,7% нераскаявшихся подростков имеют стойкое криминальное поведение, но 71,1% раскаявшихся подростков имеют все признаки делинквентного поведения, которое можно было предупредить серьезной воспитательной работой со стороны педагогического коллектива в школе и работников правоохранительных органов. Та система перевоспитания, которая существует в колониях для несовершеннолетних, имеет криминогенный эффект, так как криминальное окружение подростка имеет большое влияние, чем педагогическое воздействие со стороны воспитателей и психологов. Поэтому после отбывания наказания подросток возвращается к обычной жизни, находясь под влиянием криминальной субкультуры. Постпенитенциарная реабилитация такого подростка потребует от государства и от него самого гораздо больших затрат, чем если бы своевременно была проведена профилактика делинквентного поведения, предотвращающая его перерастание в криминальное. Дефекты в воспитательной системе при неблагополучии в семье приводят к нарушению правовой социализации и росту преступности.

 

1.4. Преодоление конфликта «учитель-родитель»

 

Этот тип конфликта  возникает на основе различного отношения  к ребенку родителей и учителей. И, как правило, он не обходится без  участия администратора. Родители считают, что к их ребенку учитель относится необъективно, обвиняя его в некомпетентности. Учитель в свою очередь обвиняет семью, родителей в самоустранении от процесса обучения со стороны родителей, так как профессия учителя по-прежнему не престижна. Профессиональный уровень учителя как педагога-воспитателя, а не как предметника чрезвычайно низок. Назвать учителя успешно социализированной личностью тоже нельзя. Какие ступени социального взросления были пройдены самим учителем? Школа- педвуз- снова школа. А дальше выход на пенсию, продолжение работы в школе. Весь жизненный опыт укладывается в рамки социального общения среди таких же слабо социализированных личностей педагогов. Поэтому дать совет родителям в трудной жизненной ситуации учитель не может, поскольку сам не знает жизни за стенами школы. Вот почему даже при неодобрении реформирования школы, низкой заработанной плате, недовольстве своим социальным статусом учитель не уходит из школы: «а что я могу, кроме того, чтобы учить?». Все, кто обладает хорошей социальной адаптацией, покинули школу, сменив профессиональную деятельность, получив дополнительное профессиональное образование. Так поступают и сейчас молодые предприимчивые выпускники педагогических вузов. В школе остаются либо очень преданные люди (а таких с каждым годом все меньше), либо социально не адаптивные личности, а значит, недовольные жизнью несчастные люди с невротическими реакциями. Несчастный человек не может воспитать счастливую жизнь.

Родители, имеющие в  семье «трудного» подростка, осознают собственное бессилие и от этого  тяжело страдают, педагогическую помощь им должна оказать школа. Нельзя говорить родителям, какого они вырастили плохого ребенка. «Следует помнить, что ребенок недисциплинирован и зол не потому, что он «знает», а потому, что страдает».

Современный подросток  живет в кризисном обществе. Ему трудно без помощи профессиональных педагогов, психологов. Без помощи таких специалистов трудно и родителям. Сегодняшние попытки экспериментировать со школой не решают эти вопросы. Наоборот, количество детей с делинквентным поведением год от года растет. Главным социальным институтом, призванным предупреждать делинквентное, правонарушающее поведение подростков, является школа. Именно в школе должны быть замечены девиантные (отклоняющие от нормы) формы поведения ребенка и приняты превентивные меры. Помочь «трудному», конфликтному подростку, а не избавляться от него (как это обычно бывает) – социальная функция школы. «Трудный» подросток – глубоко страдающая и ранимая личность, но никогда не показывающая свой боли. Ему так же, как и всем, хочется любви, уважения, участия и понимания. Все это и должно дать школа – единственный институт, кроме семьи, который способен это сделать.

 

2.1. Содержание работы социального  педагога в школе.

Следует обратить внимание на формирование личности ребенка в  раннем возрасте, формирование его  характера, его психического развития.

Задачи  исследования психического развития ребенка  раннего возраста .

1. Оценка состояния  развития в целом с учетом  развития отдельных функций (глазным  образом познавательной, эмоциональной,  внимания, памяти, речи, восприятия и т.д.). Обычно учитывают:

а) возможность самостоятельного контроля за психической деятельностью  или же необходимость организации  ее со стороны взрослого;

б) насколько ребенок  представляет себе цель собственных  действий и, что самое важное, может  организовывать целесообразное поведение, особенно для тех случаев, когда цель деятельности непосредственно в восприятии не задана;

в) понимание ребенком несоответствия достигаемых результатов  ожидаемым;

г) выбор действий или  системы действий по исправлению  допускаемых ошибок, свидетельствующий об уровне познавательного развития.

    2. Психологическая  квалификация дефекта: выявление  центрального механизма, препятствующего  нормальному осуществлению действий  по выполнению заданий или  нарушающего взаимодействие ребенка со средой.

 

К числу таких механизмов может быть отнесено как общее  первичное интеллектуальное снижение, встречающееся у детей - олигофренов, так и частные дефекты, возникающие  на органической почве (двигательная расторможенность, выраженная нецеленаправленность деятельности, застревание на отдельных способах выполнение заданий или действий и т.д.). Частные дефекты обычно являются фоном для возникновения задержанного психического развития.

Наконец, целая группа нарушений развития может быть обусловлена социальными факторами. Эти нарушения своим происхождением обязаны главным образом неблагоприятным условиям среды, в которых протекало и протекает психическое развитие ребенка. В этих случаях важно диагностировать существование невротической реакции, зону невротического конфликта, а также особенность понимания ребенком этого конфликта и то, как он реагирует на него (то есть характер психологической защиты, самооценки и эмоционального репертуара наряду с особенностями родителей, в том числе стиля их воспитания и реагирования на конфликтное поведение ребенка).

Не только родители и  учителя оказывают влияние на формирование личности ребенка, порой  и сам ребенок (в частности  особенности его темперамента) оказывают  явное влияние на формирование родительского  поведения. Очень часто отклонения в развитии личности ребенка возникают из-за нарушенных взаимодействий в семье, виновными в которых оказываются все её члены. В таких случаях наиболее эффективным методом коррекции отклонений является терапия всей семьи в целом       (совместная семейная психотерапия). Это и совместная психологическая коррекция всей семьи, и консультирование родителей, и игровые групповые занятия с детьми, и групповые занятие с родителями, а также другие неспецифические психотерапические приемы, такие, как десенсибилизация,  отреагирование и т.д.

Было бы уместно привести пример патогенной и коррегирующей  роли внимания к ребенку со стороны  школьного учителя. Ребенок с  задержкой психического развития попадает в школьный класс. Он учится плохо  и поэтому постоянно находится в травмирующей ситуации. К тому же классный учитель «записал ребенка в разряд неуспевающих» и «махнул на него рукой» - вследствие чего ребенок оказался вообще обойденным вниманием учителя (как положительным, так и отрицательным). В такой ситуации он стремится к компенсации доступными ему средствами. Обычный способ – это демонстративно плохое поведение. В таких случаях ребенок сам не работает в классе и мешает работать другим детям. Теперь внимание учителя, пусть даже негативное, неизбежно приковано к ребенку. Таким образом, ребенок нашел путь компенсации.

Это негативное внимание учителя невольно стабилизирует  плохое поведение: ребенок привыкает  компенсировать чувство неуспеха асоциальными поступками. В таких случаях курс психологической коррекции строится на двух содержательных моментах.

Во-первых, для ребенка  разрабатывается программа обучения, учитывающая его реальные способности.

Во-вторых, проводиться  консультационная работа с учителем, в ходе которой ему объясняют  его патогенную роль его поведения. Эффективным является простой прием: предлагается перестать обращать внимание на плохие поступки ребенка и хвалить его за малейшие успехи. В результате ребенок постепенно выходит из хронической ситуации неуспеха, а учитель начинает фиксировать и закреплять положительные моменты в поведении ребенка.

Любовь и почтение к взрослому человеку делают его  слова и поступки для ребенка  сверхзначимыми и императивными. Личность такого взрослого становиться моделью  поведения для ребенка. Он отождествляет себя с ним и старается делать все возможное, чтобы заслужить его одобрение и похвалу. Именно поэтому простые советы значимого взрослого оказываются эффективными.

Усугубление этой проблемы определяется следующими факторами:

- кризисными явлениями  в семье,

- распространением жестокого  обращения с детьми в семьях, снижением ответственности за  их судьбу,

- нарастанием психоэмоциональных  перегрузок у взрослых, непосредственно  отражающихся на детях,

- свертыванием инфраструктуры, обслуживающей отдых детей, их досуговую деятельность под влиянием рыночной экономики и в связи с оскудением  гос. бюджета,

- коммерциализацией сферы  образования и культуры.

Социально-педагогическую работу с данной категории детей  можно разделить на два самостоятельных  блока: профилактический и коррекционно-реабилитационный.

Профилактическая направленность включает работу по организации благоприятной  среды воспитания и общения, своевременной  коррекции семейных отношений, поиску форм занятости детей в свободное  время и т.д.

Коррекционно-реабилитационное направление предполагает скорую социально-педагогическую помощь: постановку ребенка на учет, экспресс-диагностику его состояния, диагностику личностных особенностей и социальной ситуации развития, решение вопроса о месте пребывания ребенка, информирование семьи о месте пребывания, состоянии несовершеннолетнего и программы дальнейшей работы с ним.

 

Важнейшая задача – помочь ребенку обрести опыт семейной жизни, поэтому коррекционная, реабилитационная работа направляется не только на ребенка, но и на его семью.

Социально-педагогическая помощь оказывается в спец. учреждениях: социальных приютах, центрах временного размещения  и др.

 

 

Заключение.

Современные научные  исследования, проводимые в социальной сфере свидетельствуют о кризисных  ситуациях в жизнедеятельности людей, которые так или иначе влияют на их сознание и поведение. Социальную опасность представляет то, что негативные последствия таких изменений сказываются на детях как наиболее уязвимой категории граждан. Это приводит к нарушению их физического, психического и морального здоровья. В числе факторов, негативно влияющих на социализацию детей, чаще всего отмечают размытость ценностей, коммерциализацию общества, сложное социально-экономическое положение многих семей и дефекты семейного и школьного воспитания. В результате наложения действия факторов происходит повышение подростковой преступности на всей территории Российской Федерации.

В 1970-80г.г. в США и Западной Европе подростковую преступность стали называть подростковой делинквентностью. Различие делинквентного и криминального поведения коренится в степени осознания индивидом своих противоправных поступков и действий, их социальной значимости и вредоносных последствий для окружающих. Поэтому рассматривать противоправное поведение как синоним делинквентного не совсем правильно, хотя в отечественной литературе факты такого отождествления терминов имеются.

Основа делинквентного поведения  – психический инфантилизм с комплексом характерных признаков: неумение разводить идеальные и реальные цели, детская восторженность, эгоцентризм, формально-обязательное выполнение долга и подчиняемость, нежелание и неумением прогнозировать возможные будущие нежелательные события (антиципационная несостоятельность), повышенная обидчивость, потребность в утешении и опеке,  склонность к резким колебаниям настроения и выраженными аффективными реакциями.