Коррекция тревожности младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………..…………………………….…………..

Глава 1. Влияние тревожности на учебную успеваемость младших школьников в психолого-педагогических исследованиях

1.1 Проблема тревожности  в психолого-педагогических исследованиях……………………………………………………………………..

1.2 Особенности тревожности  младших школьников………………….

1.3 Теоретическое обоснование влияния тревожности на учебную успеваемость младших школьников………………………………………………

Глава 2. Опытно - экспериментальное исследование влияния тревожности на успеваемость младших школьников

2.1 Этапы, методы и методики  исследования……………………………...

2.2 Характеристика выборки  и анализ результатов исследования……….

2.3 Психолого-педагогическая программа коррекция школьной тревожности младшего школьного возраста……………………………………..

Заключение…………………………..………………………………………

Список литературы…………………………………………………………

Приложение………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Для создания психологически комфортной атмосферы в учебном процессе, а также обеспечения его наибольшей эффективности необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности эмоционально - психологического состояния ребенка. Состояние беспокойства и тревожности ребенка часто определяется обстановкой в семье, особенностями воспитания и взаимодействия родителей с ребенком, а также эмоциональной атмосферой в классе и личностными особенностями педагогов и родителей.      Изучение актуального состояния ребенка, его ближайшего окружения, знакомство с его самоощущениями в семье, в школе и анализ полученных данных позволяют не только констатировать наличие высокого уровня тревожности у ребенка, но и вскрыть причины и механизмы формирования этого состояния для разработки форм и методов психокоррекционной работы с детьми, способов индивидуальной и групповой консультативной помощи педагогам и родителям.         Анализ литературных источников показывает, что ряд авторов рассматривают проблемы изучения актуального состояния ребенка через диагностику ситуативной и личностной тревожности (Е. Т. Соколова, 1980; Б. Г. Херсонский, 1988; Г. Я. Кудрина, 1992); вопросы влияния семьи и внутрисемейных отношений на формирование тревожных состояний у детей (А. С. Спиваковская, 1986; Г. Т. Хоментаускас, 1989); проблемы развития невротических состояний в связи с повышенной тревожностью ребенка ( В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев, 1977; А. С. Спиваковская, 1988). Авторы рассматривают вопросы влияния особенностей семейного воспитания на эмоциональное состояние и развитие ребенка (И. Э. Плотниекс, 1991; Р. Кэмпбелл, 1992; Г. В. Залевский. Л. Н. Авдеенок, 1995; И.Я. Стоянова, 1995).         Особое внимание уделяется проблемам совместной деятельности педагогов и учащихся. Учитель часто занимает доминирующую позицию, подавляя познавательную активность и инициативу учащихся, рассматривая детей как обучаемых объектов, способствуя формированию и развитию школьных, дидактогенных неврозов (В. Е. Каган, 1984; И. В. Дубровина, 1995). Ряд авторов указывают на непосредственную связь стиля общения учителя с эмоционально гармоничным состоянием учеников ( В.Г. Степанов, 1986; Г. А. Жук, 1989; Г.М.Бреслав,1990: А. Л. Крупенин, И. Крохина, 1995). Многочисленные исследования посвящены вопросам снижения тревожности, стабилизации эмоционального состояния и лечения детских неврозов психотерапевтическими методами (М. И. Буянов, 1976; В. И. Гарбузов,1977; Г. А. Ковалев, 1981; А. И. Захаров, 1982).   Однако в литературных источниках отсутствуют данные, указывающие на комплексный подход к решению проблемы снижения высокого уровня тревожности у младших школьника в связи с оказанием психологической помощи всем участникам педагогического процесса (детям, педагогам и родителям ). Изучение этих вопросов мы считаем важным для стабилизации эмоционального состояния ребенка, а также его эффективной адаптации в социуме.          Цель исследования. Изучить факторы, способствующие формированию тревожности младших школьников, и определить пути ее профилактики и коррекции.        Гипотеза исследования. Успешность адаптации к учебному процессу зависит от уровня тревожности ребенка, который обусловлен группой социально - психологических факторов и поддается профилактике и коррекции.            Для реализации поставленной цели, а также проверки выдвигаемой гипотезы необходимо решить следующие задачи:     1. Изучить психологическую литературу по проблеме тревожности; 2.  Изучить и выявить взаимосвязь уровня тревожности и эмоционально значимых отношений у младших школьников;   3. Теоретически обосновать влияния тревожности на учебную успеваемость младших школьников;       4. Подобрать и описать этапы, методы и методики исследования;  5. Определить зависимость уровня тревожности детей от уровня тревожности педагогов и родителей, особенностей школьных и внутрисемейных отношений, социально-психологической проблематики семьи;            6. Апробировать комплексную программу психологической помощи участникам педагогического процесса.     Объект исследования: учащиеся 1-3 класса МОУ СОШ № 9 г. Миасса в количестве 11 человек, из них 3 мальчика и 8 девочки.   Предмет исследования: Факторы, способствующие формированию тревожности у младших школьников, и влияние на ее снижение профилактической и психокоррекционной работы.   Научная новизна и теоретическая значимость. Разработан новый комплексный подход, ориентированный на снижение тревожности у младших школьников с помощью профилактической работы с педагогами и родителями и психокоррекционной работы с учащимися. Обоснован комплексный подход к оказанию психологической помощи всем участникам педагогического процесса, включающей:    1. Групповые консультации родителей, направленные на ознакомление с основными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, проблемами успешной адаптации к учебному процессу, возможными трудностями в воспитании и обучении и эффективными способами их преодоления.      2. Индивидуальные консультации педагогов и родителей, позволяющие определить основные проблемы в развитии, обучении и воспитании ребенка и, с учетом индивидуальной психодиагностики, сформулировать рекомендации для наиболее эффективного взаимодействия с ребенком, профилактики и преодоления его трудностей.     

3. Психокоррекционную работу с детьми по методу Г. Л. Азовцевой "Сказкотерапия для оздоровления и развития детей”.     На основании исследования учащихся начальной школы получены новые данные об изменении уровня тревожности у учащихся начальной школы в течение учебного года, о преобладающих видах тревожности в зависимости от класса, о связи тревожности ребенка с тревожностью педагогов и родителей, положением семьи в современной социально- экономической обстановке.        Практическая значимость. На основании результатов исследования апробирована программа профилактической и психокоррекционной работы с учащимися, педагогами и родителями.  Профилактическая работа с педагогами и родителями заключается в проведении групповых и индивидуальных консультаций. Психокоррекционная работа с учащимися 1-3 классов включает занятия по развитию творческих способностей с применением метода сказкотерапии (урочная форма работы) и психокоррекционные занятия по методу сказкотерапии (внеурочная форма работы).            Объем и структура диссертации. Дипломная работа состоит

ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ НА УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

1. Психолого-педагогическая проблема тревожности в отечественных и зарубежных исследованиях.

Большинство исследователей отмечают значимость влияния актуальных психических состояний на процесс формирования личности [А. И. Леонтьев, 1961; С. Л. Рубинштейн, 1969; Л. С. Выготский, 1983; Г. В. Залевский, 1976, 1993].          Для понимания черты личности нужно точно ее описать, проанализировать и объяснить как временное, т.е. актуальное состояние, и только после такого исследования можно ставить вопрос о закреплении данного состояния в структуре личности [Н. Д. Левитов, 1969]. Эта же закономерность рассматривалась при анализе проблемы возникновения неврозов, формирования отрицательных черт характера и некоторых соматических заболеваний в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний [В. Н. Мясищев, 1960; А. Е. Личко, 983, 1985; К. Леонгард,1989].        У школьников довольно часто встречаются такие специфические эмоциональные состояния, как страх, робость, боязнь, печаль, грусть, скука, тоска [А. О. Прохоров, 1991].       Эмоциональные переживания представляют собой важнейший компонент адаптивного поведения человека в различных формах его взаимодействия с окружающей средой [Ю. Л. Ханин, Г. В. Буланова, 1981; Ю. Л. Ханин, 1991]. Так, повышенная тревожность младших школьников может выступать как один из дезадаптирующих факторов в учебном процессе.            

При любом нарушении сбалансированности системы человек-среда недостаточность  психических и физических ресурсов человека для удовлетворения актуальных потребностей, рассогласование самой  системы потребностей, опасения, связанные  с неспособностью реализовать значимые устремления в будущем, а также  с тем, что новые требования среды могут обнаружить несостоятельность, являются источником тревоги.   Анализ литературных источников показывает неоднозначность понимания самого термина тревога и причин ее возникновения.   [Spielberger, 1972] определяет состояние тревоги как временной срез в потоке жизненных эмоциональных переживаний человека характеризующийся субъективными реакциями напряжения, озабоченности, нервозности и беспокойства.        Тревога рассматривается как эмоция (вернее, комплекс эмоций, чувств и настроений), которая переживается как неприятное состояние, сопровождающееся внутренним напряжением, беспокойством, ожиданием, что случится что-то неприятное. Часто человек, испытывающий тревогу, сознает беспочвенность своих опасений, у него нет полной уверенности, что с ним или с тем, о ком он тревожится, обязательно случится что-то нежелательное. Однако тревога от этого не снимается [В. М. Банщиков, В. Ю. Завьялов, Ц. П. Короленко, 1975].     Существенным для состояния тревоги является ее направленность в будущее. Тревожный человек беспокоится в отношении того, что может случиться, им овладевают представления о различных несчастьях и неприятностях, в действительности мало вероятных [М. И. Буянов, 1992,1993].            Ряд авторов рассматривают тревогу как ощущение неопределенной угрозы, характер и время возникновения которой не поддаются предсказанию, как чувство диффузного опасения и тревожного ожидания неопределенное беспокойство [Kepinski, 1977].      

В некоторых исследованиях  тревога представлена как форма  адаптации организма в условиях острого или хронического стресса  [Л. E. Панин, В. П. Соколов, 1981]. Другие авторы считают, что тревога представляет собой не столько форму психической адаптации, сколько сигнал, свидетельствующий о ее нарушении. Длительная, интенсивная, неадекватная ситуации тревога препятствует формированию адаптивного поведения [Hilgard E. R., Atkinson R. S., 1967; Б.В. Зейгарник, 1971, 1980; Ф. Б. Березин, 1988].    Наиболее точным подходом к определению тревоги мы считаем позицию А. И. Захарова. Он пишет, что тревога - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Наиболее часто она проявляется в ожидании какого-либо события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать своими неприятными последствиями. Таким образом, тревога возникает как отклик на состояние неопределенности в результате предвосхищения неприятности [Захаров, 1986].     Со времени описания невроза тревоги 3.Фрейдом [Freud, 1953], психологическое и психопатологическое значение тревоги рассматривали как ствол общей невротической организации. Тревога выступает либо как основное слагаемое разных психопатологических синдромов, либо как базис, на котором формируются психопатологические проявления (Sullivan H.S.,1953; Kisker G.W., 1972; Kepinski А., 1977; May R., 1979).  Разграничение тревоги и страха основано на критерии, введенном в психиатрию К. Ясперсом (Jaspers К., 1948) . Тревога ощущается вне связи с каким-либо стимулом ("свободно плавающая тревога"), тогда как страх соотносится с определенным стимулом и объектом.     А. И. Захаров так разделяет тревогу и страх. Тревога, в отличие от страха, не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возникает и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Чувство беспокойства, в зависимости от структуры личности ребенка, его жизненного опыта, взаимоотношений его с родителями и сверстниками, может приобретать значение как тревоги, так и страха.        Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или мыслей, испытывает страх. Страх и тревога как эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх - в виде боязни, а тревога - в виде тревожности.      Таким образом, тревога - это сигнал опасности, а страх - ответ на нее; тревога - предчувствие, а страх - чувство опасности; тревога обладает возбуждающим, а страх - тормозящим воздействием на психику; стимулы тревоги имеют общий, неопределенный, абстрактный характер, страх - конкретный; тревога проецирована в будущее, источник страха - прошлый травмирующий опыт [А. И. Захаров, 1982, 1986, 1988,1993,1995].   По мнению Й. Раншбурга и П. Поппера тревога - это явление, родственное символическому страху. Тревога - это страх перед каким-то неопределенным объектом и его характерной чертой является то, что данному человеку причина страха неизвестна. Кроме того они отмечают, что тревога имеет прямое отношение к неспособности человека принимать решения. Тревожный человек воспринимает как угрозу и такие ситуации, которые для иного человека выглядят не столь опасными. Как, следствие полная потеря таким человеком способности к действию, т.к. в сложной ситуации он не может принять какое-либо решение.     В связи с этим авторы выделяют расслабляющую тревогу, парализующую личность в ответственные моменты, и мобилизующую тревогу, которая дает действиям человека дополнительный импульс.  Тревога возникает всякий раз, когда человек попадает в экстремальную ситуацию. В соответствии с тем обстоятельством, что на эту ситуацию человек может реагировать различным образом, и при этом одни формы реагирования будут являться нормальными, "адаптивными", а другие патологическими, тревога также может быть нормальной и патологической.  Такое разделение тревоги приводит к выделению ее многочисленных разновидностей: нормальной, ситуационной, невротической [Л. Лазарус, 1970; Ю. С. Савенко, 1974].        Феноменологиям тревоги позволила сформулировать представления о существовании тревожного ряда [Ф. Б. Березин, 1967, 1971]:    1. Ощущение внутренней напряженности. Отражает наименьшую интенсивность тревоги, создает настороженность, а при достаточной выраженности - душевный дискомфорт, не имеет оттенка угрозы. Этот уровень тревоги имеет наиболее адаптивное значение, т.к. ощущение внутренней напряженности способствует интенсификации активности и не сопровождается нарушениями поведения.      2. Гиперестезические реакции. Состояние, когда ранее нейтральные стимулы приобретают значимость и отрицательную эмоциональную окраску. С возникновением гиперестезических реакций может быть связан переход к такому реагированию, когда множество событий внешней среды становится значимым для субъекта.         3. Собственно тревога. Ощущение неопределенной угрозы, чувство неясной опасности. Неосознаваемость причин, вызвавших тревогу, может быть связана с отсутствием или бедностью информации, позволяющей анализировать ситуацию, с неадекватностью ее логической переработки. 4. Страх. Неосознаваемость причин тревоги, отсутствие ее связи с определенным объектом, невозможность конкретизировать ощущаемую угрозу делают невозможным и какую-либо деятельность, направленную на предотвращение или устранение угрозы. Психологическая неприемлемость такой ситуации вызывает смещение тревоги к тем или иным объектам. В результате неопределенная угроза конкретизируется и представляет собой страх.            5. Ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы. Нарастание интенсивности тревожных растройств приводит субъекта к представлению о невозможности избежать угрозы, даже если она связывается с конкретным объектом, ситуацией.     

6. Тревожно - боязливое возбуждение. Потребность в двигательной разрядке при ощущении неотвратимости надвигающейся катастрофы, панический поиск помощи. Таким образом, состояние тревоги связано с целой гаммой неприятных чувств: беспокойство, неуверенность в правильности своего поведения, воспоминания о прошлых неудачах и т.д.

1.2. Причины формирования  тревожности у младших школьников

Измерение тревожности как  свойства личности особенно важно, так  как это свойство во многом обуславливает  поведение человека. Для диагностики  тревожности разработан ряд тестовых и проективных методик, позволяющих  оценить тревожность как устойчивое свойство личности (личностная тревожность) и тревожность как состояние (ситуативная или реактивная тревожность, возникающая как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию).           Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;

- доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;

- возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [Макеева, 2008].

Младшие школьники непосредственны  и импульсивны. Эмоции, которые они  испытывают, легко прочитываются  на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога  поведение ребенка, выражение им чувств – важный показатель в понимании  внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий [Слободчиков, 2000].

Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую  защиту «уходя в мир фантазий». В  фантазиях ребенок разрешает  свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные  потребности.

Способствуют возникновению  тревожности некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это эмоциональная чувствительность и связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких  людей выражается в их эмоциональной  ранимости и уязвимости, когда  они «всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны  к внешнему, открытому выражению  своих чувств и переживаний –  они «всё держат в себе» [Реан, 2008].

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника.

Социальная активность личности проявляется формированием чувства  ответственности, долга, обязанности, всего того, что объединяется понятием «совесть» как совокупности нравственно-этических, моральных основ личности.           Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У мальчиков 7 лет доминирует межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8 – 9 лет [Баданина, 1998].

Поэтому, несмотря на общее  уменьшение количества страхов, одним  из ведущих страхов в рассматриваемом  возрасте будет страх опоздания  в школу (68% - у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% - у девочек в 8 и 9 лет). В более  широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить  порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет).

Соответственно «эгоцентрический»  страх смерти себя, продолжая еще  быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены так же интенсивно. Специфика тревоги  у младших школьников обусловлена  и развитием так называемого магического настроя - веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т. д. Более широко это - страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т. е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д.

Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся  тревожности, мнительности, как и  типичной для младшего школьного  возраста внушаемости [Захаров, 2000]. Обычно тревожные дети это очень не уверенные в себе личности, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу [Малкина-Пых, 2008]. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность) [Шибутани, 1999].

Однако не каждый ребенок  с повышенной чувствительностью  становиться тревожным. Многое зависит  от способов общения родителей с  ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Усилению в ребенке тревожности могут  способствовать такие факторы, как  завышенные требования со стороны родителей  и воспитателей, так как они  вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями [там же].

Часто причиной большого числа  страхов у детей является и  сдержанность родителей в выражении  чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов.

Однако это происходит только в отношении родителей  того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность  появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям  страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в  мешок», «Уеду от тебя» и т. д. Это  способствует образованию реакций  психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых  известных способов, который часто  выбирают тревожные дети, основан  на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы  боялись меня». Маска агрессии тщательно  скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

Тревожность и страхи окружают личность с самого рождения, некоторые  из них оставляют след на всю жизнь, некоторые со временем проходят. На каждом этапе психофизиологического  взросления человека наступает новая  ступень страхов и как выяснилось, они имеют свой гендерный аспект, с которыми он должен научиться бороться [Осорина, 2004].

Таким образом, младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Младшие школьники непосредственны и импульсивны, эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Поведение ребенка и выражение им чувств – важный показатель в понимании внутреннего мира, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности.

В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника. Социальная активность личности проявляется  формированием чувства ответственности. Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности.

1.3 Теоретическое  обоснование влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  школьников

Не зная причин возникновения  тревоги, механизмов ее развития, преобразования и превращения в другие состояния, невозможно разобраться в том, что  происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков, а главное, как ему помочь.         Разные авторы по-разному описывают причины возникновения состояния повышенной тревожности у детей. Ребенок, находящийся в состоянии повышенной тревожности, ощущает, что он не совсем такой, каким его хотели бы видеть родители.

Само по себе переживание "я - не такой, как все" нормально, поскольку каждый человек обладает изначально как собственной уникальностью, так и способностью открыть в  себе свою жизненную задачу. Переживание  своей уникальности со знаком "плюс" является основой внутренней стабильности человека, способности каждый раз делать осознанный выбор. Но переживание своей уникальности со знаком "минус" приводит к иному результату - постоянному чувству растерянности и беспомощности [В. К. Лосева, А. И. Луньков, 1995 ].        Среди причин возникновения тревоги некоторые авторы выделяют внутриличностный конфликт ребенка, его несогласие с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой [В. Я. Титаренко, 1987, 1989; Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988].     H. В. Мясищев (1960) считает, что возможно развитие невротических состояний на почве столкновения желаний личности и действительности, которая их не удовлетворяет. Внутреннее противоречивое состояние ребенка может быть вызвано:          1. Противоречивыми требованиями к нему, исходящими из разных источников.           2. Неадекватными требованиями, не соответствующими реальным возможностным и стремлениям ребенка.       3. Негативными требованиями, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение.       Тревожность может фиксироваться потому, что наряду с завышенными требованиями ребенок может оказаться в ситуации повышенного оберегания и чрезмерной заботы. В этом случае у ребенка возникает ощущение собственной незначительности.      «Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий» [Вилюнас, 1976].   Принято считать, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность [Рогов, 1996]. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.   Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявлением неблагополучия личности. Школьная тревожность - сравнительно-мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия личности внутри школьной системы. Педагогам известны основные проявления школьной тревожности: учащийся часто отвечает не по существу, не может выделить главное; долго переживает неудачи в течение урока, с трудом настраивается на занятия после перемены; при неожиданном вопросе учителя часто теряется, но, если дать время на обдумывание, может ответить хорошо; долго выполняет любое задание, часто отвлекается [Неймак, 1975].            Выделены три основные формы школьной тревожности, которые касаются трех сфер жизни школьника: школьной успешности, взаимоотношений с учителем, взаимоотношений со сверстниками. Влияние тревожности на школьную успеваемость отражает общие закономерности влияния тревожности на результативность деятельности. Так, устойчивая тревожность способствует успешности в относительно простой для личности деятельности и препятствует сложной. Взаимоотношения с учителем также могут стать внешним источником тревожности. Так, бестактность педагога раньше действует на тех, кто уже имеет тревожность или находится в состоянии готовности, т.е. чувствует себя беспомощным, не имеющим защиты, возможности сопротивления. В коллективе сверстников тревожные дети могут занимать самое разное положение: от очень хорошего, «социометрической звезды», до крайне неблагоприятного, «отверженного» [Трегубова, 2002].            Личность стремится с помощью положительных результатов, успехов в деятельности завоевать любовь сверстников, если это стремление не оправдывается, то тревожность ребенка увеличивается. Более отчетливо прослеживается влияние тревожности на особенности общения. Психологическая работа с тревожными детьми свидетельствует, что тревожность выступает в качестве основного мотива общения, порождая повышенную зависимость от сверстников. На общение влияют возникновение и закрепление тревожности, а тревожность определяет характеристики такого общения, так как переживание тревожных школьников, связанные с отношениями со сверстниками, во многом сходные с переживаниями, вызываемыми общением с родителями [Петрунек, 1981].   При проведении упражнений по преодолению и профилактике школьной тревожности целесообразно проводить работу по следующим направлениям:            1) развитие основных новообразований (прежде всего произвольности), способствующих успешности в школе;        2) формирование необходимых учебных умений и навыков;   3) воспитание правильного отношения к результатам своей деятельности, умению правильно оценивать их, опосредованно относиться к собственным успехам, неудачам, не бояться ошибок, использовать их для развития деятельности [Фролова, 2001].        Тревожность оказывает неодинаковое влияние на эффективность школьного обучения. Оптимальный уровень тревожности делает обучение эффективнее: активизирует внимание, память, восприятие, интеллектуальные способности. Но когда уровень тревожности превышает норму, это приводит к панике. Чтобы избежать неудачи, ребенок отстраняется от учебы, боясь отвечать на уроках, тревожится, переживает, чтобы его не спросили, а иногда даже ходить в школу.          Тревожность может выражаться либо реальным неблагополучием школьника и наиболее значимых областях деятельности и общения, либо существовать как бы вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п. Последние случаи представляются наиболее существенными, поскольку они нередко проходят мимо внимания учителей и родителей. Подобную тревожность часто испытывают школьники, которые хорошо и даже отлично учатся, ответственно относятся к учебе, общественной жизни, школьной дисциплине, однако это видимое благополучие дается им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких школьников отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психосоматические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенностью в себе. Подобный конфликт, заставляя этих школьников постоянно добиваться успеха, одновременно мешать им правильно оценивать его, порождая чувство постоянной неудовлетворенности, неустойчивости, напряженности. Это ведет к гипертрофии потребности в достижении, к тому, что она приобретает ненасыщенный характер. Следствием всего являются отмеченные учителями и родителями перегрузки, перенапряжение, выражается в нарушениях внимания, снижении работоспособности, повышенной утомляемости [В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, 1999].   Естественно, что в зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п., выявленная высокая тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной неспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволяют преодолеть эту неуспешность, то во втором – на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Однако параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развить у школьника способность справляться с тревогой [Шукчус, 2002].  Можно выделить ряд условий, при которых могут формироваться высокий или низкий уровни тревожности, выступающие как негативный фактор успеваемости обучения.        Первая группа условий - личностные особенности ребенка. В данной группе рассматривается такие условия как неуверенность в своих силах, неадекватно завышенная или заниженная самооценка, доминирование стремления добиваться успеха или избегать неудачи и пр.     Вторая группа условий – физиологическая полноценность ребенка. Включает особенности физиологии ребенка, т.е. биологическую сохранность ЦНС.             Третья группа условий – социальные условия, определяющиеся преимущественно спецификой воспитания ребенка в семье. В данной группе условий могут выступать следующие факторы [Хухлаева, 2003].    Немало важную роль в развитие ребенка играет семейный фактор. В настоящее время многие психологи сходятся в признании негативного влияния нарушенных семейных отношений на психическое и нравственное развитие личности ребенка. Личностные изменения родителей отражаются на их взаимодействии в браке и на воспитании детей, создавая проблемы семейных отношений. Современный ритм жизни и занятости родителей существенно искажает характер взаимоотношений родителей и детей. Среди многих проявлений этого выделяют уменьшение продолжительности и обеднение содержания общения в семье, дефицит теплоты, внимательного отношения друг к другу, исчезновение совместных форм полезной деятельности ребенка со взрослыми [Захаров, 1995].     Так, в семьях с доминирующим типом семейного воспитания «Симбиоз» формируется высокий уровень тревожности, а при «Маленьком неудачнике» – низкий [Прихожан, 2000].        При недостаточном материальном обеспечении семьи возможно формирование высокого уровня тревожности, при этом в большей степени, данный факт определяется не столько осознанием ребенка младшего школьного возраста, что ему «не хватает денег», сколько интуитивным переживанием за беспокойство родителей по этому поводу.   Если ребенок является единственным в семье, то, как правило, это приводит к формированию низкого уровня тревожности, чрезмерной пассивности. Старший ребенок может отличаться высоким уровнем тревожности, следствии постоянной борьбы за лучшие условия жизни.

Рис.1. Причины тревожности  влияющих на учебную успеваемость младших  школьников             

Таким образом, успеваемость – сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

В основе неуспеваемости в  школе всегда лежит комплекс причин. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного  контакта с педагогом, страх оказаться  лучше других учеников, высокая одаренность  в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов.

Неуспевающие школьники  имеют общие черты, но также существенно  отличаются друг от друга.

В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с  совершенно новыми особенности, требующими поиском новых путей индивидуального подходов.

Успеваемость школьного  обучения зависит от многих факторов психологического и педагогического  порядка, одним из которых является тревожность, понимаемая как психологическое  состояние повышенного беспокойства, эмоционального напряжения в ситуации возможной опасности.

Различают несколько видов  тревожности: личностная и ситуативная. Проявление тревожности в младшем  школьном возрасте обладает рядом особенностей, связанных со спецификой возраста: гармоничности сочетания требований двух чрезмерно значимых для ребенка  общностей: семьи и школы; недостаточный  уровень физиологической и интеллектуальной зрелости.           Взаимосвязь тревожности и успеваемость обучения очевидна. Однако характер данной зависимости при определенных условиях может быть позитивным и негативным. Проявление тревожности как негативного фактора успеваемости обучения возможно при наличии следующих групп условий: личностные особенности ребенка, социальные условия.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ НА УЧЕБНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Этапы, методы  и методики исследования

Цель исследования – изучить влияние тревожности на учебную успеваемость младших школьников.

Задачи экспериментального этапа исследования:

1. определить этапы и базу исследования;
2. подобрать методы и методики для определения уровня тревожности младших школьников;
3. провести диагностические исследования;
4. обработать результаты, сделать выводы;
5. составить психолого-педагогическую программу коррекции школьной тревожности младшего школьного возраста

Изучение влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  подростков:

1. поисково-педагогический этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме влияния тревожности на учебную успеваемость агрессивности младших. Были подобраны методики с учетом возрастных особенностей и темы исследования;
2. опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, сведены в таблицы;
3. контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы критерием Спирмена.

В исследование принимали участие учащиеся 3 класса МОУ СОШ № 9 г. Миасса в количестве 144 учащихся 1-3 классов, из них: в том числе: 44 первоклассника, 42 учащихся вторых и 58 учащихся третьих классов.

В исследовании влияния тревожности  на учебную успеваемость младших  школьников были использованы следующие  методы и методики:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение;

2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий), тестирование по методикам:

Основные  методики.

1. Цветовой тест Люшера. Применяли с целью диагностики актуального состояния ребенка, а также определения в баллах ситуативной и личностной тревожности ( вариант компьютерной обработки теста Люшера по В.Л. Марищуку).

Ребенку предлагали набор  из восьми цветных карточек и просили  выбрать наиболее понравившийся  ему цвет. Далее ребенок продолжал  выбор из оставшихся цветов до последней  карточки. Процедуру выбора повторяли  дважды.

2. Шкала тревожности А. М. Прихожан. Она разработана по принципу "шкалы социально-ситуативной тревоги" О. Кондаша (1973 г). Ее применяли с целью определения уровня учебной, самооценочной и межличностной тревожности у детей, а также суммарного показателя по всем трем видам.

Ребенку предлагали 30 ситуаций, к каждой из которых он должен был  подобрать цветную карточку, в  зависимости от своей оценки данной ситуации:

- красную - мне эта ситуация неприятна, я волнуюсь, беспокоюсь:

- желтую - мне эта ситуация чуть-чуть неприятна;

- синюю - я чувствую себя спокойно.

За выбор красной карточки присваивали 3 балла, за выбор желтой - 2 балла, синей- 0 баллов. Подсчет баллов и анализ результатов осуществляли в соответствии с ключом и методическими  рекомендациями по работе с методикой [Г.Я.Кудрина,1992]. 

Дополнительные  методики.

1. Цветовой тест отношений (на основе теста Люшера). Использовали для выяснения общего эмоционального фона в отношениях ребенка с ближайшим школьным и семейным окружением.

Ребенку предлагали подобрать  цвета, подходящие, по его мнению, к  характеру учителя и каждого  из членов его семьи.

2. Проективная методика "рисунок семьи". Применяли для анализа особенностей внутрисемейных отношений, а также наличия тревожности у ребенка, связанной с семейной атмосферой.

По данным L. K. Frank (1939), Н. Sargent (1945), Н. Т. Соколовой (1980) использование в диагностической работе проективных методик дает положительный эффект, так как:

1. Неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию дает испытуемому относительную свободу в выборе ответа или тактики поведения.

2. Деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Это ведет к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками.

3. Проективные методики измеряют не ту или иную функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

Следует заметить, что успех  проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном обследовании [L. Abt, L. Bellak, 1950; J. G. Dragus, E. M. Haley, 1967, 1968; Е. Т. Соколова, 1980].

Ребенку предлагали на чистом листе бумаги простым карандашом изобразить свою семью.

При анализе рисунка учитывали:

- его размер и расположение относительно листа бумаги;

- отсутствие в рисунке каких-либо членов семьи (в том числе себя) или включение в рисунок посторонних людей;

- наличие в различных частях рисунка яркой штриховки, нажима карандаша, стирания и прочих деталей, указывающих на волнение, беспокойство, тревогу;

- последовательность рисования ребенком членов семьи, а также особенности их изображения, деталей одежды [Г. Т. Хоментаускас, 1989; В. К. Лосева,1995; Е. И. Рогов. 1995].

Ответы и комментарии  ребенка оформляли протоколами, которые подвергали обработке и  анализу.

Охарактеризуем  использованные методы и методики:

Анализ литературы - это метод научного исследования, предполагающий процессы мысленного или фактического разложения целого на составные части и является методом получения новых знаний [цит. по Шибутани, 1999].