Мотивация в учебных группах

Введение

Актуальность данной темы заключается в том, что, поняв механизм формирования мотивационной сферы человека (абитуриента),  руководство университета сможет повысить уровень образования и поднять статус университета при помощи правильного мотивирования абитуриентов к поступлению в наш ВУЗ и дальнейшее мотивирование студентов к учебе; а, получив представление о том что же такое мотивация и каковы наш истинные мотивы, каков собственно механизм мотивации, сможем эффективнее распоряжаться собственной жизнью, адекватно воспринимать не только окружающих нас людей, но и всю ситуацию взаимодействия, наслаждаться настоящим, прислушиваясь к своим потребностям и желаниям, строить планы на будущее, опираясь на свои истинные мотивы.

Мотивация - это характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация - сложный психологический феномен, вызывающий множество споров в среде психологов, придерживающихся различных психологических концепций.

Эта тема была разработана такими известными психологами в отечественной психологии как: Павлов И.П., Фельдштейном Д.И., Леонтьев А.Н., Платоновом К.К и многими другими. В зарубежной психологии - это Аткинсон Д., Фрейд З. - психоаналитическая теория. Голдштейн - Теория роста, Ч.Дарвина - эволюционная теория, Доллард У., Левин К. - теория ролей. Эриксон Э. - психогенетический подход (теория психодинамической ориентации), Шпангер Э., Маслоу А. - теория персонологической ориентации.

     Объект исследования: потребностно-мотивационная сфера абитуриентов.

     Предмет исследования: ценностные ориентации у абитуриентов факультета европейских языков и  художественно-графического факультета.

     Целью исследования является изучение особенностей потребностно-мотивационной сферы абитуриентов.

     Сформулируем задачи исследования:

1.            теоретически раскрыть термин “мотивация” и описать развитие  потребностно-мотивационной сферы в онтогенезе;

2.            подобрать адекватный методический инструментарий для исследования ценностных ориентаций абитуриентов;

3.            организовать и провести эмпирическое исследование;

4.            проанализировать полученные результаты и дать им психологическую интерпретациюсти анализ;

     Гипотеза исследования: существуют различия в степени формирования ценностных ориентаций среди  факультета европейских языков и художественно-графического факультета.

     Метод исследования: методика диагностики социально-психологических установок в потребностно-мотивационной сфере О. Ф. Потемкиной.(1 часть)

     Статистическая обработка данных: критерий t-Стъюдента для независимых выборок.

    Испытуемые: абитуриенты художественно-графического факультета и факультета европейских языков на базе МГГУ им. М. А. Шолохова.

     Курсовая работа включает в себя введение, 2 главы, заключение, список литературы.

     Результаты исследования могут быть полезны для составления и описания психологического портрета абитуриента, для успешной адаптации абитуриентов и последующей работы с ними, для повышения статуса университета (реклама) и повышения уровня образования студентов.

ГлаваI.  Мотивационная сфера личности.

1.1 Теории Мотивации

В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность.

Мы принимаем в качестве основного определение что, направленность, т.е. мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением по­требности субъекта.[13]

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Мы будем понимать Слово «мотивация» как характеристику процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.[17]

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в ра­ботах древних философов, а в настоящее время таких теорий насчитывается уже несколько десятков.

Первыми собственно психологическими теориями мотивации принято считать возникшие в XVII-XVIII вв. теорию принятия решений, объясняющую на рацио­налистической основе поведение человека, и теорию автомата, объясняющую на иррационалистической основе поведение животного. Раздельное, независимое существование двух мотивационных тео­рий (одной — для человека, другой — для животных) продолжалось вплоть до кон­ца XIX в.[22]

Во второй половине XIX в. с появлением эволюционной теории Ч.Дарвина воз­никли предпосылки к тому, чтобы пересмотреть некоторые взгляды на механиз­мы поведения человека. Дарвин был одним из первых, кто обратил внимание на то, что у человека и животных имеется немало общих потребностей и форм поведения, в частности эмоционально-экспрессивных выражений и ин­стинктов. [17]

Под влиянием этой теории в психологии началось интенсивное изучение разум­ных форм поведения у животных (В.Келер, Э.Торндайк) и инстинктов у челове­ка (З.Фрейд, У.Макдугалл, И.П.Павлов и др.).[29] Однако главной особенностью исследований мотивации по­ведения человека на данном этапе было то, что в отличие от предыдущего этапа, на котором противопоставлялось поведение человека и животного, эти принци­пиальные отличия человека от животного старались свести к минимуму. Челове­ку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное.

Одним из первых проявлений такой крайней, по существу биологизаторской, точки зрения на поведение человека стали теории инстинктов З.Фрейда и У. Макдугалла, предложенные в конце XIX в. и получившие наибольшую попу­лярность в начале XX в. Пытаясь объяснить социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, Фрейд и Макдугалл свели все формы челове­ческого поведения к врожденным инстинктам. Так, в теории Фрейда таких ин­стинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. Макдугалл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, строительства, любопытства, бегства, стад­ности, драчливости, репродуктивный (родительский), отвращения, самоунижения, самоутверждения. [29]

Кроме теорий биологических потребностей человека, инстинктов в начале XX в. возникли еще два новых направления. Их возникновение в значи­тельной степени было обусловлено открытиями И.П.Павлова. Это поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности. Поведенческая концепция мотивации по своей сути являлась логическим продол­жением идей основоположника бихевиоризма Д. Уотсона. Представителями это­го направления, получившими наибольшую известность, являются Э.Толмен, К.Халл и Б.Скиннер. Все они пытались объяснить поведение в рамках исходной схемы бихевиоризма: «стимул—реакция». [26]

Другая теория — теория высшей нервной деятельности — была разработана И.П.Павловым, а ее развитие продолжено его учениками и последователями, сре­ди которых были следующие: Н.А.Бернштейн — автор теории психофизиологи­ческой регуляции движений; П.К.Анохин, предложивший модель функциональ­ной системы, на современном уровне описывающую и объясняющую динамику поведенческого акта; Е.Н.Соколов, который открыл и исследовал ориентировоч­ный рефлекс, имеющий большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, а также предложил модель кон­цептуальной рефлекторной дуги.[28]

Концепции и теории мотивации, относимые только к человеку, начали появ­ляться в психологической науке начиная с 30-х гг. XX в. Первой из них была тео­рия мотивации, предложенная К.Левином. Вслед за ней были опубликованы ра­боты представителей гуманистической психологии —Г. Мюррея, А.Маслоу, Г. лпорта, К.Роджерса и др. Рассмотрим некоторые из них. [22]

Достаточно широкую известность получила мотивационная концепция Г.Мюр­рея. Наряду с выделенным У.Макдугаллом органических, или первич­ных, потребностей, идентичных основным инстинктам, Мюррей предложил список вторичных (психогенных) потребностей, возникающих на базе инстинктоподобных влечений в результате воспитания и обучения. [27]

Другая, еще более известная концепция мотивации поведения человека, при­надлежит А.Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию, пред­ложенную Маслоу. Согласно данной концепции, у человека с рождения последо­вательно появляются и сопровождают его взросление семь классов потребностей: физиологические (органические) потребности, потребности в безопас­ности, потребности в принадлежности и любви, потребности уважения (почита­ния), познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в са­моактуализации. Причем, по мнению автора, в основании данной мотивационной пирамиды лежат физиологические потребности, а высшие потребности, такие как эстетические и потребность в самоактуализации, образуют ее вершину.[19]

Во второй половине XX в. теории потребностей человека были дополнены рядом мотивационных концепций, представленных в трудах Д.Макклелланда, Д.Аткинсона, Г.Хекхаузена, Г.Келли, Ю.Роттера и др. В определенной мере они близки друг к другу и имеют ряд общих положений.

В отечественной психологии также предпринимались попытки решать пробле­мы мотивации человека. Однако вплоть до середины 1960-х гг. психологические исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов. Ос­новной научной разработкой отечественных психологов в области проблем моти­вации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А.Н.Леонтьевым. Соглас­но его концепции, мотивационная сфера человека, как и другие его психологиче­ские особенности, имеет свои источники в практической деятельности. Данная концепция объясняет происхождение и динамику мотивационной сферы человека. Она показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возни­кают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. В соответствии с закономерностями развития деятельностей можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей. [14]

1.2 Онтогенетические аспекты мотивации и структура мотива

Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с ис­пользованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Но прежде чем перейти к изложению этого вопроса, считаем необходимым под­черкнуть, что новообразованием является не мотивация, как пишут некоторые ав­торы, а мотиваторы, т. е. психологические факторы, влияющие на процесс мотива­ции и формирование намерения.[13]

1.2.1 Младенческий период

Сказать, с какого возраста у ребенка появляются мотивированные, т. е. сознательные действия, чрезвычайно трудно. Альбрехт Пейпер писал: «Мы от­казываемся судить о содержании сознания грудного ребенка; последнее недоступно исследованию; невозможно установить, когда именно у растущего ребенка появля­ется сознание. Ведь единственным способом узнать об этом является самонаблюде­ние, а его в первый год жизни не существует». [24, с. 468].

По данным М.И.Лисиной, уже впервые полгода жизни появляется потребность во внимании и доброжелательности взрослого, а не только витальные (пищевые) потребности.[23]

Вопрос о времени появления мотивированных действий можно связать с воп­росом о появлении у младенцев первых произвольных движений, хотя и в отноше­нии них много еще неясного. Считается, что первые произвольные хватательные движения грудных детей появляются в возрасте 4,5-7 месяцев. Произвольные же движения напрямую связаны с волей, преднамеренностью, следовательно, и с мо­тивами.[15]

Для «ползунков» и малышей характерно повторение определенного действия, например бросание игрушки на пол. Эти повторяющиеся действия приписываются влиянию циркулярного рефлекса.

1.2.2 Период раннего детства (1-3 года)

В возрасте полутора лет наряду с такими побудителями, как пред­мет или родители, относящимися (по К.Левину) к «психическому полю», возника­ют и внутренние психические побудители — представления и образы воображе­ния (цели), вызывающие стремление ребенка к достижению внешнего стимула (на­пример, игрушки) даже тогда, когда этот стимул исчезает (прячется взрослыми) из поля непосредственного восприятия. Так, если раньше достаточно было убрать при­влекавшую ребенка игрушку (вещь), чтобы он успокоился, позабыл о ней, то в воз­расте 14-15 месяцев ребенок уже настойчиво добивается ее, несмотря на попытки отвлечь или переключить его внимание на другой предмет. Если вещь убирается, он плачет и ищет ее, а при переключении внимания через некоторое время снова воз­вращается к поиску исчезнувшей вещи. Это объясняется тем, что внешняя среда начинает у ребенка переноситься во внутренний план, который все чаще определя­ет его поведение.[15]

В возрасте около двух лет важным моментом в развитии ребенка становятся пе­реживания выбора, когда он поймет, что на указания родителей можно ответить не только «да», но также и «нет». Однако выбор предметов желаний еще затруднен в связи с тем, что все желания обладают одинаковой силой и соподчинение их отсут­ствует.

Развитие детского самосознания до 3-летнего возраста связано с выделением побуждений к выполняемым действиям (желаний), с формулирова­нием ребенком цели своего действия, поступка, с отнесением желаний к самому себе. Наличие же представляемой цели, желания означает, что поведение ребенка стало мотивированным, совершаемым под влиянием мотива. Правда, первые фор­мы мотивации еще несовершенны, подвержены импульсивности: потребности не­устойчивы, ребенок не может их контролировать, сдерживать.

Желания в этом возрасте носят ситуативный характер: висящий плод вызывает у ребенка желание съесть его, вид игрушки — поиграть с ней и т. д.

Таким образом, для детей этого возраста характерна мотивация третьего типа, возникающая из-за привлекательности объекта.[16]

Еще одной особенностью мотивов детей 2-3-летнего возраста является эмоцио­нальная насыщенность их желаний. С. Л. Рубинштейн писал, что каждое их жела­ние сродни аффекту. Эмоции ребенка непосредственно переходят в действия, что означает отсутствие второго этапа в процессе формирования мотива и значитель­ное редуцирование третьего, последнего этапа, т. е. обдумывания. [27]

И все же уже на третьем году жизни у малыша становит­ся выраженной потребность в сотрудничестве со взрослыми и в получении от них одобрения.[9]

1.2.3. Период дошкольного детства

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольни­ков — игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели.[9] При этом начинает реализовываться сфор­мулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования: постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть­ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет­ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект.[16] В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред­варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей­ствия, что зависит от предметной ситуации. Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на­чинает планировать смысл своей деятельности.[9]

В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний, т.е. в процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе­ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела­ниями. Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае­мой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе­реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же­ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.[8]

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по­могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа­ния.[16]

В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус­пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до­школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани­ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень­шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа­ют удовольствие от процесса игры, то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993).[13]

Е. Ф. Рыбалко (1990) счита­ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.[13]

1.2.4. Период младшего школьного возраста.

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ре­бенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным.

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци­альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея­тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере­сом. Ре­ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы­полнить все задание.[9]

В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, по дан­ным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). [13]

Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела­нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель­ность как черта личности.[5]

Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. У школьников младших классов совершен­ствуется умение планировать свои действия.

1.2.5. Период среднего школьного возраста

В этом возрасте, называемом переходным, происходят существен­ные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созревани­ем.

В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л. И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степе­ни способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требования­ми, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед со­бой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования тре­бованиям извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом.[5]

У школьников средних классов отмечается большая, чем прежде, устойчивость целей, достаточно развитое чувство долга, ответственности. Интересы уже не ситу­ативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда — устойчи­вость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащими­ся целях.[8]

У подростков интерес к чему-нибудь часто приобретает характер увлечения. Увлечения подростка — сильные и часто сменяют друг друга, но иногда принимают «запойный» характер.[25]

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение по­следствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших.[30]

Стремление старших подростков утвердиться в собственном мнении в большей мере, нежели во мнении окружающих, приводит к тому, что мотивы у них формиру­ются прежде всего и главным образом с учетом собственного мнения, что в конеч­ном итоге выражается в их упрямстве.[21]

1.2.6. Период старшего школьного возраста

Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте на осно­ве совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития про­исходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.[5]

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей систе­мы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатыва­ют о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемое решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все боль­шую социальную направленность.[9]

Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся.[30]

Cтаршеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутрен­ний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане, является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни.[13]

По данным Л. В. и О. Л. Усачевых (1999) у десятиклассниц больше выражен мо­тив общения, а у десятиклассников — мотивы саморазвития, самореализации, раз­вития личности. В то же время и у тех и у других сформированы лишь краткосроч­ные жизненные планы. О своем будущем многие из них серьезно еще не задумыва­ются.[8]

К сожалению, мотивы взрослых людей изучены плохо.

1. 3 Мотивы выбора профессии

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор­ческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юно­шей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, ши­рокую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семей­ные традиции.[13]

Социальные условия жизни существенно влияют на мотивы поступления в вуз. Потеря прежних ценностей и ориен­тиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Только 43% опрошенных первокурсников педа­гогического института имели ориентацию на овладение профессией, при этом лишь половина заявила, что им нравится работа и общение с детьми. Остальные (из ори­ентированных на педагогическую профессию) пришли в педвуз только потому, что им нравится какой-либо предмет или же для повышения интеллектуального уровня.

Вторая группа студентов, составившая большинство (57%), поступая в вуз, не ставила перед собой цели получения педагогического образования и не хотела рабо­тать по специальности. Мотивами поступления в педагогический вуз (вероятно, как и в любой другой) у них были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании (именно диплома, а не образования).[13]

Р. С. Вайсман (1973) наблюдал динамику изменения от 1-го к 4-му курсу мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» у студентов психологического факультета. Под мотивом творческого достижения автор понимает стремление к решению какой-либо научной или техни­ческой задачи и к успеху в научной деятельности. Мотив «формально-академиче­ского» достижения понимается им как мотивация на отметку, хорошую успевае­мость; «потребность достижения» означает яркую выраженность того и другого мо­тива. Р. С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академиче­ского» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-ака­демического» достижения.[31]

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положи­тельной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умени­ями.

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формирова­нию у студентов положительного мотива к учению: [13]

■    осознание ближайших и конечных целей обучения;

■    осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

■    эмоциональная форма изложения учебного материала;

■    показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

■    профессиональная направленность учебной деятельности;

■    выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятель­ности;

■    наличие любознательности и «познавательного психологического климата в учебной группе.

Выводы по главе I.

Таким образом, Мотивация- это процесс, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Существуют многочисленные теории мотивации: теория принятия решений и теорию автомат; теории инстинктов З. Фрейда и У. Макдугалла; поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности; тео­рия мотивации, предложенная К. Левином. Г.; Мюррея; А. Маслоу; Г. Олпорта; К. Роджерса и т.д.

        Поскольку процесс формирования мотива (мотивация) связан с ис­пользованием многих личностных образований, постепенно формирующихся по мере развития личности, очевидно, что на каждом возрастном этапе будут иметься какие-то особенности мотивации и структуры мотива.

Для эмпирического исследования нас будет больше интересовать период старшего школьного возраста. В этом возрасте школьники задумываются о своем дальнейшем образование.

        Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз. Все же можно отметить стабильно проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя.

Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее твор­ческие возможности.