Науково-теоретичне обґрунтування компенсації глухоти

Міністерство  освіти та науки України

Національний  педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

Інститут  колекційної педагогіки та психології

Кафедра сурдопедагогіки 
 
 
 
 
 
 

Науково-теоретичне обґрунтування компенсації  глухоти 

Виконала: Байтемірова Н.Г.

                                                                                     група 32 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Київ 2010 

ЗМІСТ 
 

Вступ 3

Розділ  1. Розвиток поглядів  на проблему компенсації вад слуху в історичному аспекті 

Розділ 2. Науково-теоретичне обґрунтування проблеми компенсації недоліків слуху

2.1.Теоретичні можливості внутрішньосистемної  компенсації глухоти 

2.2. Роль  збережених аналізаторів у компенсації  вад слуху 

Розділ 3. Спеціально організоване навчання та виховання як ведучий фактор в  компенсації вад слуху

Висновки 

Список використаних джерел 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3 

7 

13 

13

18 

22 
 
 
 
 

ВСТУП 
 

       Концепція педагогічного впливу на дітей з особливими освітніми потребами широко вивчається в спеціальній педагогіці. Успіхи, які б могли бути досягнуті в навчанні та вихованні, визначаються складною сукупністю умов. Однією з цих умов є закономірність психічного розвитку дитини в різні вікові періоди.

       Розвиток  особистості повністю залежить від  пізнання дитиною навколишнього  світу, об’єкти якого володіють  великою кількістю різних якостей. Їх відображення людиною можливе  тому, що вона має цілу систему органів  чуття – аналізаторів. Завдяки  цьому зовнішнє середовище впливає  на аналізатори людини, і остання  у своїй свідомості відображає та сприймає перше. Треба сказати про всі негативні наслідки неповного обсягу впливу навколишнього світу, тобто відсутність діяльності хоча б одного аналізатору.

       Порушення слухової функції, яке виникає на ранніх етапах формування особистості, негативно позначаються на її розвитку. На основі первинного недоліку (глухоти або туговухості) поступово виникають різні вторинні особливості, відхилення в розвитку основних психічних функцій, у формах та засобах спілкування тощо. Маючи повноцінний інтелект та практично необмежені можливості розвитку пізнавальної діяльності, глухі та слабочуючі поза спеціально організованого навчання та виховання не можуть самостійно компенсувати ваду слуху.[20, 3]

       Для повноцінного розвитку дитини з втраченим  аналізатором характерна інтенсифікація впливів або подразників зовнішнього світу в кількісному та якісному відношенні.  Це один із законів компенсації глухоти (у нашому випадку) за Іваном Михайловичем Соловйовом: збільшення кількості та складності зовнішніх впливів на дитину з метою її розвитку .

       Через втрату слуху чітко окреслюються необхідність шляхів компенсаторного  розвитку. Потрібно підкреслити, що відсутність діяльності хоча б одного – ураженого – органу чуття відображається на функціонуванні всієї системи органів відчуттів. Виникає необхідність знати, як саме вони функціонують і чим відрізняється відчуття від дітей з нормою слухом.

       Обсяг зовнішніх впливів на глуху дитину звужується, взаємодія з довкіллям збіднюється, а спілкування ускладнюється, таким чином психічна діяльність дітей з вадами слуху спрощується, тому їх психіка розвивається в інших пропорціях ніж у чуючи однолітків.

       Урівноваження недоліку слуху, яке досягається  великими зусиллями починаючи з  дошкільного віку, необхідна умова  повноцінного розвитку дитини. Мета цієї роботи розкрити проблему компенсації вад слуху з науково-теоретичної точки зору,  розкриваючи основні умови цього процесу. Треба з жалем підкреслити ту обставину, що явище та факти компенсації збираються та вивчаються в дефектології недостатньо наполегливо та детально. Практичні завдання дефектології вимагають рухати вперед саму теорію компенсації. При цьому розробка найбільш широкої законів компенсації повинна супроводжуватися виявленням спеціальних законів, які діють в розвитку дітей з ураженими аналізаторами [разв сол, 21].

       Існує теорія, за якою компенсаторні можливості людського мозку набагато ширші  ніж можливо уявити. Наприклад  є думка, згідно якої випадіння з  системи органів відчуття будь-якого  аналізатору створює вигідні  умови для інших. Перші  автори, розглядаючи мозок як резервуар  енергії, який живить увагу людини, стверджують, що з ушкодженням аналізатору  відбувається перерозподіл «енергетичного фонду»  та збережені аналізатори починають діти з підвищеною  енергією. Якщо ушкоджені два аналізатора, ті що залишилися отримують ще більшу вигоду [12, 18].

       З точки зору інших авторів, при  поразки одного та особливо двох аналізаторів відбувається звуження свідомості, що в свою чергу забезпечує підвищену продуктивність діяльності збережених органів чуття. Подібні теорії мають своїх прихильників навіть до нашого часу. Передбачається, що компенсація сама собою, «стихійно», та не потребує планомірного та обмисленого розвитку збережених аналізаторів дитини, що в педагогічному втручанні немає ніякої необхідності питання розглядається тільки в біологічному аспекті.

       В цій теорії правильне тільки те, що збережене бере на себе компенсацію  втраченого. В цілому  ця теорія не відповідає сильно зростаючим знанням про взаємодію аналізаторів та спрощується психологічними дослідженнями. Викладений погляд передбачає доволі прості відношення між аналізаторами. Але з кожним роком доводиться, що аналізатори утворюють складну взаємопов’язану систему, в якій одні сприяють іншим.[раз сол, 23]

       З третьої точки зору, приток енергії  до аналізаторам здійснюється не внаслідок  відтоку від ушкодженого аналізатора, а в результаті нагнітання, викликаного почуттям власної малоцінності. Це почуття здатне мобілізувати енергію нервової системи та спрямувати її потужним потоком туди, де можна зменшити негативні наслідки ушкодження. Результатом є компенсація та надкомпенсація вади [12, 19]. Цю теорію пізніше спростували радянські сурдопедагоги.

       Дослідження показали, що не дивлячись на те, що компенсаторні можливості дитини з вадою слуху майже необмежені, без певного педагогічного та колекційного втручання результати цих можливостей зводяться до нуля. Глуха дитина як і чуюча не може розвиватися без стороннього впливу на неї з боку більш розвинутої особи, яка б спрямовувала дитину. Для сучасної школи проблема співвідношення навчання, корекції (в нашому випадку) та розвитку має першочергове значення та зумовлене деякими чинниками. Педагоги прагнуть до всебічного розвитку особистості й не задовольняються лише формуванням людей, які володіють лише знаннями та уміннями. Темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає. Тому потрібне місце для саморозвитку. [скрипчен вікова, 72]

       Діти  з порушенням слуху  володіють  здатністю до компенсації, яка заснована  на пластичності нервової системи. Л.С. Вигодский  неодноразово вказував, що навчання глухих потребує спеціальної техніки, особливих методів та прийомів для досягнення компенсації вади.

       Сприятливі  умови спеціальної школи доволі швидко та в значному ступені допомагають  компенсації порушення слуху. Прямо  кажучи, без спеціального педагогічного  впливу професіоналів компенсація  неможлива, це нам підтверджує історія. Взагалі роль спеціально організованого навчання та виховання дитини з вадою слуху як вирішальний фактор для здійснення компенсаторного повороту в її розвитку неможливо переоцінити.

РОЗДІЛ 1.

РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ НА ПРОБЛЕМУ КОМПЕНСАЦІЇ ВАД СЛУХУ В ІСТОРИЧНОМУ АСПЕКТІ 
 

       Питання о можливості розвитку пізнавальної діяльності нечуючих – один з центральних  в сурдопедагогіці та сурдопсихології. Від цього рішення в значній  ступені залежить від ряду конкретних педагогічних та методичних питань, пов’язаних з практикою спеціально організованого навчання та виховання глухих дітей. Актуальність проблеми обумовлюються  і тим, що тривалий час було неправильно  представлене про глухоту та про  можливості розвитку глухих.

       В стародавньому світі та в епоху  середньовіччя глухота вважалася  «карою Господнею», тому навіть думка зробити щось для покращення положення глухонімого вважалось святотатством. Не розуміючи обумовленості німоти глухотою, намагалися відшукати у глухонімих людей якісь недоліки у мовному апараті. Оперативне втручання (підрізання малого язичку, оперування голосових зв'язок тощо) не могли дати позитивних результатів, тому що причини німоти у глухонімих криються ні в недоліках голосового та артикуляційного апарату, а не неможливості із-за глухоти наслідувати мову людей та контролювати власне голосо- та звукоутворення.

       Віками  глухонімі вважались недієздатними  та навіть в законодавствах прирівнювались до психічнохворих, розумово відсталим, неосудним. Філософи вважали дітей, позбавлених мовлення, повинні розглядатись як людиноподібні тварини, нездатні до розумової діяльності [20, 5].

       Деякі сурдопедагоги під впливом ідеалістичної  методології також заперечували можливість розвитку глухих до спеціального навчання їх усному мовленню. Наприклад, голландський сурдопедагог І.К. Аман у  своїй книзі «глухий, що говорить, або метод, за допомогою якого глухий від народження може навчитися говорити» (1692) стверджував, що до спеціального навчання глухі взагалі не розвиваються. Директор  Берлінського училища глухонімих Ешке (кінець XVIII – початок XIX ст.) заперечував наявність у глухонімих розуму.

       Директор  Паризького національного інституту  глухонімих Сікар (початок XIX ст.) вважав глухонімих автоматами, «мандруючими машинами», позбавленими навіть інстинкту.

       Німецький сурдопедагог середини XIX ст. Чех стверджував , що «мислення глухонімого, яке обмежується його власними спостереженнями, пізнанням та досвідом, є тільки за формою, а не по матеріальному людське мислення».

       Гекслі  стверджував, «якщо б людині, яка  народилась німою, довелося жити лише в суспільстві німих товаришів, то вона, не дивлячись на однакову з  нормальними людьми величину мозку  та на успадковані сильні інтелектуальні інстинкти, у своїй інтелектуальній  діяльності стояла б не на багато вище ніж орангутанг або шампанзе».

       Вже на початку ХХ ст. відомий сурдопедагог, пропагандист письмового методу навчання глухих Лінднер писав, що глухонімий – зразок натуральної примітивної  людини. Глухих дітей він порівнював з людиноподібними тваринами, вважаючи, що в них недостатньо успадкованих задатків  для формування повноцінної людини.

       На  ІІ Всеросійському з’їзді сурдопедагогів в 1903 році було розглянуто соціальні наслідки жорстокого ставлення до глухих.

       Однак всупереч негативному ставленню  до психіки глухих, здавна виказувались і прогресивні, гуманні погляди. Так вже в XVI ст. Педро де Понсе (Іспанія) та Іеронім Кардано (Італія) доказували, що глухонімі обдаровані розумом, мають ті ж почуття, що і всі люди, за умовами спеціального навчання вони можуть успішно розвиватися. В XVII ст. подібні погляди розвивали в Іспанії Пабло Бонет, в Англії – Уоліс та Бульвер,а в XVIIІ ст. в Німеччині – Самуіл Гейкіне, во Франції – де Лепе [20,8].

       В Росії перші спроби теоретичного обґрунтування компенсації глухоти  відносяться до XVIIІ ст. Важливу роль в цьому зіграла Російська академія наук.

       Впритул до істинного тлумачення явлення  компенсації глухоти  підійшов А.Н. Радіщев. Він звернув увагу на взаємозв’язок відчуттів, на те, що «втрата одного відчуття посилює  інше».

       Порівнюючи  гостроту органів відчуття людини та тварини, він дійшов правильного  висновку про те, що людина «має перевагу перед всіма тваринами в відчуттях зору та слуху». Але більше за все відрізняє людину від тварини те, що людина має мовлення. Мовлення розширює мислення людини.

       Таким чином, Радіщев, не заперечуючи навчально-виховного  значення жестових засобів в розвитку глухих, в одно час він був родоначальником  теоретичної концепції , в основі якої лежала боротьба за усне мовлення в навчанні глухих.

         Основоположник сурдопедагогіки В.І. Флері вважав, що глухота не позбавляє людину можливості розвиватися та удосконалюватися. Її розвиток, як і розвиток інших людей, обумовлено обставинами та умовами, в яких вона знаходиться.

       В. І. Флері високо оцінював зорове сприйняття глухих, в значному ступеню компенсуючи  недоліки їх слухового сприйняття. Велике значення Флері надавав також  використанню та розвитку залишку слухового  сприймання у глухих, пов’язуючи цю роботу з розвитком мовлення.

       І.Я. Селезньов вказував на велике компенсуюче  значення тактильних відчуттів глухих, за допомогою яких вони сприймають діяльність мовленнєвого апарату та орієнтуються в навколишньому середовищі (сприйняття вібрації).

       У другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. російські сурдопедагоги розвивали та поглиблювали оптимістичні ідеї про можливості розвитку глухих. Так, Н.М. Лаговський писав, що «глухонімий має ті ж самі людські достоїнства та ті ж недоліки, що й чуючі. Тільки в одному вони відрізняються від останніх: їм не вистачає слуху. Не маючи нашого мовлення, він позбавлений одного з дорогоцінних дарів, йому не вистачає кращого засобу розвитку розуму; тому він відстає від нормальних у розвитку своїх розумових здібностей».

       Вчений  зробив серйозну спробу науково обґрунтувати проблему компенсації слухового  аналізатору у глухих. Від відмічав, що між якнайтоншим слухом та абсолютною глухотою лежать тисячі перехідних ступенів та що за умови навчання глухих усному мовленню наявність залишків слуху у ступені чуня фраз, окремих слів та голосних звуків має велике значення, сприяє благозвучності та ясності мовлення. Задача слухових вправ була в тому, щоб при ураженні звукопровідності апарату «відновити провідність звуку та не дати загинути від діяльності внутрішньому вуху», а при ураженні звукосприймаючого апарату «збудити послаблену діяльність останього».

       Лаговський  першим з вітчизняних сурдопедагогів зробив спробу  обґрунтувати компенсаторну роль зору у глухих. Вказуючи на те, що глухі широко користуються зором, але в той же час він заперечує їх перевагу в зоровому сприйняті. Він також вказував на витонченість дотикових відчуттів, зокрема вібраційній чутливості, якою глухі широко користуються для сприйняття мовлення, музики, для орієнтації в просторі.

       Взагалі радянська сурдопедагогіка, продовжувала та розвивала прогресивні оптимістичні погляди вітчизняної дефектології на можливості розвитку дітей з вадами слуху, дотримуючись об’єктивної оцінки їх можливостей. Зрозуміло, що відсутність або значне послаблення слухової функції негативно впливає на пізнавальну діяльність особистості.

       Л.С. Виготський в основу аналізу особливостей психіки дітей з різними вадами запропонував системний підхід. Він запропонував при вивченні пізнавальної діяльності дітей з дефектами аналізаторів розрізняти первинні та вторинні відхилення в їх розвитку. Степінь вторинного відхилення знаходиться в певній залежності від ступеня первинної вади. Однак вирішальну роль грає не стільки ступінь ураження, стільки характер навколишнього соціального середовища. Вторинні відхилення, як правило, легко та успішно попереджаються та долаються за умови спеціального педагогічного впливу. При несприятливих умовах виникають відхилення третього та четверного ступеня, тобто нові відхилення в психічній діяльності особистості.

       Вивчаючи  проблему розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей, І.М. Соловйов визначає компенсаторний шлях розвитку, зміст якого в тому, що впродовж першого періоду під  впливом негативної дії вади шлях розвитку глухого все більш відхиляється від розвитку чуючого, але потім  завдяки подолання негативного  впливу вади, він повертається в  бік нормального розвитку. Вирішальну роль в повороті розвитку глухої дитини грає спеціальне навчання та виховання.

       В кінці ХІХ -  на початку ХХ ст. сурдопедагоги  Європи та Америки намагались удосконалити та подолати формалізм чистого усного методу навчання, який став метою навчання глухих усному (звуковому) мовленню, а не засвоєння глухими дітьми загальноосвітніх знань. В цей час створюються нові прогресивні методи навчання глухих, вважалося, що в цьому сховано секрет навчання глухих та наближення їх розвитку до розвитку нормальної дитини.

       В ХХ ст. як в закордонній, так і  у вітчизняній сурдопедагогіці  відбувалось подальше удосконалення  класифікації та диференціації навчання осіб з вадами слуху, стали приділяти  більше увага роботі з сім’ями  нечуючої

Дитини, розвивалась система підготовки сурдопедагогів, удосконалювалась навчально-виховна робота у школах.

       У першій половині цього сторіччя розвивалась  та склалась система диференційованого  навчання та виховання дітей з  порушення слуху в спеціальних  закладах. Також була створена російська  система навчання дітей з вадами слуху. Зміст навчання глухих наближалось  до навчання чуючих: приділялась увага  фізичному, розумовому, моральному та трудовому вихованню. Найбільш повною та методично розробленою  була програма навчання глухих російській мові, яка  склалась під впливом К.Д. Ушинського та включала три ступені: читання з обличчя, вимова, розвиток слухового сприйняття.

       В цей період у дослідженнях під  керівництвом Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова вивчалися питання навчання дітей  з порушенням слуху читанню з  губ. Р.М. Боскіс, Т.О. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау та інші вчені розробляли питання розвитку та використання зорового та слухового сприйняття фонем глухими  та слабочуючими дітьми в процесі  навчання.

       В дослідженнях сурдопсихологів  Т.В. Розановой, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф отримала подальше обґрунтування  системи  навчання глухих, яка засновувалась  на теоретичній концепції Л.С. Виготського  про ведучу роль навчання в розвитку та компенсації дефекту аномальних дітей.

       В ХХІ ст. наука вийшла на рівень сприйняття глухих дітей як сповнених можливостей  досягнути немалих результатів  за умови їх спеціалізованого навчання та виховання з використання нових  технологій та техніки. 

РОЗДІЛ 2.

НАУКОВО-ТЕОРЕТИЧНЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ КОМПЕНСАЦІЇ  НЕДОЛІКІВ СЛУХУ 
 

       2.1. Теоретичні можливості внутрішньосистемної  компенсації глухоти. 
 

       Великий внесок у наукове обґрунтування  проблеми компенсації глухоти вклав  Л.С. Виготський. Він науково обґрунтував  положення про те, що компенсація  фізичних вад дітей може здійснюватися  тільки шляхом їх розвитку та включення  їх до різної соціально важливої діяльності. Широке спілкування з навколишнім  світом, яке засноване не на пасивному  вивченні, а активній та діяльній участі у житті для того, щоб вивести  дитину з вузького світу. [20, 31]

       Л.С. Виготський рішуче відкидав теорію біологічної  компенсації вади органів. Він відмічав помилку педагогів, які вирішальну роль в навчанні та вихованні дітей  з вадою слуху покладали на розвиток збережених аналізаторів. Проблема компенсації у глухих дітей полягає  в тому, щоб дати дитині мовлення. Лев Семенович стверджував, що треба  організувати навчання та виховання  таким чином, щоб мовлення дитині було цікаве та потрібне.

       Теорія  пропонує нам два види компенсації  вади: внутрішньо системна, яка здійснюється шляхом залучення збережених елементів  ушкоджених структур, в нашому випадку  мається на увазі залишковий слух; міжсистемна – включення в  роботу елементів з інших структур, коли вони виконують не притаманні їм функції. В цьому пункті ми будемо розглядати перший вид компенсації.

       Розвиток  залишкового слуху дуже важливий, адже чим глибше він розвинений, тим більш насичений словниковий  запас дитини, а разом з тим  і пізнавальна діяльність. Звичайно, що кінцева мета педагогічних зусиль – це нормальний розвиток дитини. Таким чином розвиток мови та мовлення дитини з вадою слуху є ключовим моментом для прогресу виявлення її як особистості.

       Н.І. Жинкін (1958) механізм аналізу та синтезу мовлення представляв у вигляді наступних етапів:

1. Первинний аналітичний розпад синтетичних акустичних комплексів в слуховому рецепторі на окремі ознаки звуку та перехід у нервові імпульси.
2. Утримання отриманих сигналів на час прийому окремого простого повідомлення (фрази).
3. Включення механізму постійних розрізнювачів, відділення основної частини частоти від спектру, виділення мовленнєвих формант, первинний синтез слова.
4. Впізнавання слова зі складу відомого лексикону за різними ознаками та, як наслідок, повний синтез окремого слова.
5. Синтез слів в систему повідомлення за засвоєним використанням правил граматики та логіки.

       Цілісне уявлення про зміст сприйнятої інформації створюється лише в умовах активного  сприйняття та розрізнення, так і  системи інтерпретації почутого. Важливо визначити можливості розвитку сприйняття мовлення на слух глухими, виявити особливості його формування, визначити ознаки мовленнєвого сигналу, які є значущими для розпізнавання  мовленнєвих стимулів глухими.

       Основними показниками функціонального стану  слухового аналізатору є абсолютний поріг чутності, або поріг слухового  відчуття, як вважав Л.В. Нейман (1961). Під  абсолютним слуховим відчуттям розуміється  мінімальна величина інтенсивності та тривалості звуку, яка обумовлює ледве помітне відчуття його саме як мовленнєвого звуку [9, 58].

       Сприйняття  мовлення людиною підпорядковується  певним психофізіологічним  закономірностям, незнання яких може привести до порушення  зв’язку між тими, хто слухає та говорить.  Також сприйняття можливе за умови єдності слуху, мовлення та мислення. Безпосередня передумова сприйняття зв’язного мовлення – це мовленнєвий слух.

       Б.Г. Ананьєв (1961) розглядає мовленнєвий  слух як формування розрізнювальної  чутливості до звуків рідної мови. А.Р. Лурія (1964) охарактеризувала мовленнєвий  слух як складний процес аналізу звуків, що сприймаються, та переробки слухової інформації з виділенням її основних та ігнорування побічних ознак [9, 77].

       Взагалі залишковий та знижений слух має велике значення для дітей з патологією слухового аналізатору, знижений та залишковий слух треба не тільки використовувати, а й розвивати, тобто розвивати  слухове сприймання немовленнєвих  звуків та мовлення.

       Таким чином мета педагогічного впливу на дитину з недоліком слуху є  формування мовленнєвого слуху, створення  міжаналізаторних умовно-рефлекторних зв’язків сприйняття мовлення [9, 78].

       Розвиток  залишкового слуху дитини в процесі  цілеспрямованого навчання сприйманню на слух мовлення та немовленнєвих  звуків, створення та удосконалення  якісно нової слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення, збагачення уявлень дітей з порушенням слуху про звуки навколишнього світу – все це є основними завданнями з розвитку слухового сприймання [11, 8].

       Зміст роботи з розвитку слухового сприймання та формування вимови диктується завданнями навчання глухих та слабочуючих дітей усному мовленню.

       У змісті роботи з розвитку залишкового  слуху дітей входить навчання:

• відчуттю немовленнєвих (барабан, сопілка) та мовленнєвих (складосполученя) сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку;
• сприйняттю звуків навколишнього світу;
• розрізненню на слух немовленнєвих та мовленнєвих сигналів (визначення кількості звуків, довготи, гучності, висоти, ритму звучання);
• сприйняттю на слух мовленнєвого матеріалу: слів словосполучень, фраз (доручень, питань), текстів.

       Вході проведення роботи з розвитку слухового  сприймання та навчанню вимови діти повинні  оволодіти не тільки певними вміннями та навичками, але й специфічним  словарем, який використовується при цій роботі [11, 10].

       Треба відмітити, що крім педагогічного впливу з метою компенсації вади існує такий метод корегування як медичне втручання. Саме мається на увазі аудіореабілітація. Наука зараз сягнула далеко та пропонує нам великий вибір слухових апаратів. Однак далеко не всі ці апарати призводять до помітного покращення слухового сприймання мовлення. Досягнення науки останніх років та застосування новітніх технологій дозволили розробити новий спосіб покращення слухового сприймання – метод багатоканальної кохлеарної імплантації (КІ).

       Під терміном «кохлеарна імплантація» зазвичай розуміється вживляння електродних систем у внутрішнє вухо з метою поновлення слухового відчуття шляхом безпосередньої  електричної стимуляції аферентних волокон слухового нерву [2, 186].