Опытно-экспериментальная деятельность по развитию эмпатии у старших дошкольников

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Преобразования, происходящие в нашем обществе, требуют нового типа взаимоотношений между людьми, построенных на гуманистической основе, где выдвигается подход к Человеку как к индивидуальности. Перестройка человеческих отношений происходит в процессе утверждения новых ценностей, поэтому особую актуальность приобретает формирование эмоциональной стороны отношений в системе «человек-человек».

Проблема воспитания межличностных отношений является одной из актуальных тем современной педагогики и психологии. Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте, одним словом – в эмпатии. Исследования ученых показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте.

В современной науке проблема формирования эмпатии у дошкольников, сегодня наиболее актуальна, так как наше чадо растет и развивается, к сожалению, в озлобленной обстановке, где не является приоритетным помочь кому – то, а лишь только выжить неважно какими путями. Поэтому, вырастить и воспитать гармонично развитого человека, способного чувствовать, сопереживать, понимать — желание и стремление многих родителей. На достижение этой цели направлены и усилия педагогов.

В современной психолого-педагогической литературе исследовалась проблема проявления и развития эмпатии у взрослых (Г.И. Метельский,            Т.Х. Шингаров, Е.В. Субботский), у детей школьного возраста (Т.П. Гаврилова, В.Н. Лозоцева, Т.А. Немчин и др.), у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (Е.Р. Овчаренко). Таким образом, гораздо меньше исследований было посвящено изучению этой проблемы в дошкольном возрасте. Вместе с тем именно в старшем дошкольном возрасте, когда закладываются основы эмоционально – нравственной культуры личности, поэтому важно определить эффективные пути развития у детей эмпатии, отзывчивости, гуманности.

Недооценка развития эмпатии у детей дошкольного возраста в практическом плане приводит сегодня к тому, что возникают затруднения во взаимоотношениях детей. Особенно ярко это проявляется в процессе обучения в ДОУ. Поэтому особую значимость приобретает проблема развития эмпатии в старшем дошкольном возрасте, она формирует зону ближайшего развития во взаимодействии с другими людьми. Главная роль в этом процессе принадлежит родителям и педагогам, под влиянием которых и строится эмпатийное развитие детей

Многие ученые, описывая эмпатию, обращают внимание, прежде всего, на эмоциональное развитие дошкольника, которое связано с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Эти мотивы стимулируют появление новые переживания, которые в свою очередь при правильном организованном взаимодействии педагога с детьми способствуют развитию эмпатии.

Целью работы является исследование роли организованного взаимодействия в развитии эмпатии детей дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие эмпатии у детей в условиях ДОУ.

Предмет исследования: организованное взаимодействие, способствующее развитию эмпатии у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность  феномена эмпатии и выявить особенности развития эмпатии у дошкольников.

2. Изучить роль организованного взаимодействия с детьми дошкольного возраста в педагогическом процессе.

3. Исследовать уровень эмпатии у старших дошкольников в группе ДОУ и проанализировать результаты работы.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; наблюдение за деятельностью детей старшего дошкольного возраста; метод  обобщения, метод описания, анализ полученных результатов.

База исследования: Исследование было проведено в старшей группе МАДОУ «Детский Сад №5» города Хабаровска. В эксперименте приняло участие 10 детей в возрасте 6-7 лет.

Этапы исследования:

  Первый этап – теоретический анализ проблемы, формулировка категориального аппарата, отбор и адаптация диагностических методик.

Второй этап – разработка коррекционно-развивающей работы, организация и проведение формирующего этапа исследования.

Третий этап – итоговая обработка и систематизация результатов экспериментальной работы, формулировка выводов.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав - теоретической и практической, заключения, списка литературы, состоящего из 40 источников, приложения.

1  Теоретические аспекты развития эмпатии в дошкольном возрасте

1.1 Понимание сущности феномена эмпатии в психолого-педагогических исследованиях

Обращение современных педагогов к проблемам коммуникации, в которой на первый план начинают выдвигаться эмпатийный компонент, дает возможность сделать заключение о том, что эмпатия должна быть более детально рассмотрена в профессионально-педагогической подготовке педагога; кроме того, необходимо создать модель эмпатийной подготовки, которая будет применяться в массовой практике. Сложность заключается в том, что педагогическая эмпатия имеет глубокие психологические корни, что накладывает определенный отпечаток на подходы к ее исследованию.

В целом проблема согласования представлений об эмпатии в их классической и педагогической трактовках в настоящее время чрезвычайно актуальна. Ее суть заключается в построении таких определений эмпатийной подготовки педагога, которые сохранили бы ключевые особенности классических определений эмпатии, основываясь на партисипативном подходе, впервые разработанном Е.Ю. Никитиной в теории и методике профессионального образования применительно к подготовке будущего учителя, высветили бы особенности эмпатийно-партисипативной подготовки педагога. [5]

Эмпатия традиционно понимается как умение поставить себя на место другого и посмотреть на мир его глазами. Тем не менее, ни в зарубежной, ни в отечественной литературе нет общепризнанного понимания данного термина.

Эмпатия (греч. empatheia - сопереживание) - это проникновение во внутренний мир другого человека за счет ощущения сопричастности к его переживаниям. Термином эмпатия определяется также личностная черта — способность к такого рода пониманию и сопереживанию. (Краткий психологический словарь, 1998, с 461)

Так, эмпатия трактуется как эмоциональное знание о чувствах другого, предсознательный феномен, помогающий понять другого, разделить его чувства, не будучи при этом вовлеченным, то есть, играя роль стороннего наблюдателя; способность переживать и страдать вместе с другим человеком, то есть, внутри объекта, и в этом случае процесс идентификации осуществляется на основании качеств субъекта, вложенных внутрь объекта; принятие роли другого, понимание его чувств, мыслей и установок; средство познания мира, который представляется как мир без преследования личных интересов и предвзятых мнений, мир, трудно познаваемый, так как, если человек не переживает, не распознает и не понимает всей широты возможного человеческого опыта в самом себе, то ему будет трудно распознавать эти состояния в других людях; как универсальная потребность развития. [17]

Психологами эмпатия рассматривается как уникальный инструмент, используемый для аналитического процесса, объединяющий субъект и объект эмпатии, аналитика и анализирующего; трактуется как самоэмпатия, которая дает возможность человеку войти в собственный жизненный мир и сделать это на таком уровне, который включает обостренное восприятие эмоций, непрерывное формирование смыслов и способность интерпретировать опыт в рефлексивной форме.

Таким образом, мы приходим к выводу, что в эмпатии следует выделить три стороны восприятия другого, человека – рациональную, эмоциональную и интуитивную.

Рациональное в эмпатии проявляется в сопричастности: во внимании к другому, в наблюдении другого человека, в цепкости восприятия его реакций, состояний и свойств, то есть все психические познавательные реакции должны быть направлены на объект эмпатии.

Таким образом, рациональная сторона эмпатии – не формальная логика, а интенсивная аналитическая переработка информации о партнере по общению, поступающей по разным сенсорным каналам. Эмоциональное в эмпатии предполагает понимание другого на основе своего эмоционального опыта, посредством эмоциональных ассоциаций и переносов. Интуитивное при эмпатическом восприятии другого сводится к подсознательной обработке информации о партнере по общению. С этой точки зрения эмпатийная подготовка – это рационально-эмоционально-интуитивное отражение другого человека, которое позволяет преодолеть его психологическую защиту и постичь причины и следствия самопроявлений – свойств, состояний, реакций в целях прогнозирования и адекватного воздействия на его поведение.

Е.В. Рязанова рассматривает эмпатию как нравственное качество личности и выделяет так называемый личностный компонент эмпатии, который она представляет в виде идентификации, отождествлении одного объекта с другим (готовность чувствовать, переживать, действовать в отношении другого человека, как если бы этим другим вы являлись сами), аналогии (сходство между явлениями или предметами), конгруэнтности (восприятие явления или процесса как переходящего от одного индивида к другому) и рефлексии [20].

 И.М. Юсупов, рассматривая эмпатию в рамках способов понимания (рациональные, эмоциональные и поведенческие), подчеркивает, что эмпатия занимает узловое место в понимании человеком объектов социальной природы; в приобретении личностью коммуникативной компетентности; при оказании психотерапевтической помощи; в эффективном взаимодействии обучающего и обучаемого [7].

Следовательно, мы можем представить эмпатию как понимание объектов социальной природы через интегрирование образно-чувственного и логического аспектов познания путем перехода от эгоцентрического приема и переработки информации к резонансному взаимодействию через чувствование в объект познания. При этом эмоционально-когнитивные компоненты понимания находятся между собой в отношениях дополнительности, включение одного в другое происходит при дефиците информации о познавательном объекте. Функциональным механизмом понимания объектов социальной природы выступает идентификация и эмоционально-когнитивная сторона субъекта.

С позиций системного анализа эмпатийное понимание — это интегральный процесс взаимодействия осознанной и подсознательной инстанций психики; и эмпатия, как фактор, лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия.

Итак, отечественные и зарубежные психологи и педагоги рассматривают эмпатию:

– как психологический процесс, в основе которого лежит рационально-эмоционально отражение другого, процесс, направленный на моделирование внутреннего мира переживаний воспринимаемого человека, характеризующийся динамичностью, процессуальностью и фазовым характером;

 – способ обучения  ребенка альтруистическому поведению, когда удовольствие педагога  от поведения ребенка выступает  как подкрепление для ребенка, так как ребенок разделяет  это удовольствие;

– поведенческая способность, которая проявляется в помогающем, содействующем, альтруистическом поведении в ответ на переживания другого человека;

 – психическая, эмпатическая  реакция на стимул, представленная  в виде эмпатической реакции  в ответ на поведение группы  или эмпатической реакции в  адрес конкретной личности;

– социально-психологическое свойство личности, представляющее совокупность социально-психологических способностей индивида, посредством которых данное свойство раскрывается как объекту, так и субъекту эмпатии.

В ряд таких способностей входят способность эмоционально реагировать на переживания другого и мысленно переносить себя в чувства и действия другого, способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека.

Анализ существующих определений эмпатии со всей очевидностью демонстрирует значительные расхождения в толковании понятия как психолого-педагогического феномена и, кроме того, расхождения в классических определениях данного термина, что до сих пор приводит к спорам о правомерности его использования в контексте педагогики.

Очевидно, что поскольку используется один и тот же термин, то эмпатия педагога не может и не должна быть чем-то принципиально иным по сравнению с классической трактовкой в психологической науке.

Учет этих положений приводит к выводу, что эмпатия в педагогической области не только возможна, но и в своих основных характеристиках является современной неотъемлемой составляющей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя.

Итак, под педагогической эмпатией мы понимаем нравственное новообразование, в основе которого лежит толерантность как базовая характеристика процесса гуманизации, и которое представляет собой рационально-эмоционально-интуитивное отражение другого человека через процессы аналогии, отождествления, идентификации, конгруэнтности и рефлексии, что помогает педагогу организовать воспитательное влияние более эффективно.

1.2 Роль организованного взаимодействия с детьми дошкольного возраста в педагогическом процессе

Из Толкового словаря Ожегова С.И. взаимодействие – это взаимная связь двух явлений. В психологии взаимодействие –  это процесс непосредственного и опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. 

 Уманский Л.И. дает  понятию «взаимодействие» более  четкую характеристику: «Это процесс  воздействия людей и групп  друг на друга, в котором каждое действие обусловлено как предыдущим действием, так и ожидаемым результатом со стороны другого. Любое взаимодействие предполагает, по меньшей мере, двух участников. Следовательно, взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека».

Взаимодействие можно представить как постоянное, систематическое осуществление действий, имеющих цель вызвать соответствующую реакцию со стороны других людей. Совместная жизнедеятельность, в отличие от индивидуальной, имеет более жесткие ограничения любых проявлений активности - пассивности индивидов. Это вынуждает людей строить и согласовывать отношения «Я - Он», «Мы - Они», координировать усилия между ними. В ходе взаимодействия формируются представления человека о себе, других людях и их группах. Взаимодействие людей является ведущим фактором в регуляции их самооценки и поведения в обществе. В зависимости от того, каким образом осуществляется контакт между людьми или группами, выделяют четыре основных вида взаимодействия:

- физическое;

- вербальное, или словесное;

- невербальное (мимика, жесты);

- мысленное, которое выражается только во внутренней речи.

Три первых относятся к внешним действиям, четвертое — к внутренним действиям. Всем им присущи следующие свойства: осмысленность, мотивированность, ориентированность на другого человека.

Сорокин П.А. выделил два обязательных условия взаимодействия: участники взаимодействия должны понимать, что чувствует другой человек через его действия, мимику, жесты, интонацию голоса. И должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли.

Специально организованное взаимодействие воспитателя и детей является педагогическим процессом. Обучение, воспитание, развитие  каждого ребенка происходит во время организованного взаимодействия. Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые выступают в роли наставников.  В педагогическом процессе задачи воспитания, обучения и развития ребенка всегда решаются комплексно во всех видах деятельности, организуемых педагогом (игра, обучение, общение, продуктивные виды деятельности, творческие виды деятельности). Педагогический процесс в ДОУ имеет свои особенности, строится исходя из видов деятельности, соответствующих особенностям дошкольного возраста. Специфика педагогического процесса в ДОУ определяется включенностью взрослого в реализации развивающих задач.

В качестве основания для выявления структурных составляющих педагогического процесса Н.Я. Михайленко и Н.А. Короткова предлагают типы взаимодействия взрослого с детьми, которые определяются по отношению к детям и определяют меру включения педагога в детскую деятельность. Во-первых, это позиция «учителя», который ставит перед детьми цели и задачи обучения (позиция «над»); во-вторых, это позиция «равного» партнера, включенного в деятельность наравне с детьми, где педагог помогает детям в освоении различных способов деятельности; в-третьих, это позиция «создателя» развивающей предметно-пространственной среды, где взрослый, непосредственно не включаясь в процесс деятельности, инициирует активность ребенка, организуя среду, предоставляя детям возможность действовать свободно и самостоятельно исходя из их желаний, потребностей и интересов. Блок совместной деятельности включает в себя разнообразные формы активности: чтение книг, беседы с детьми, прослушивание музыки, рассматривание иллюстраций и репродукций, сюжетные игры, рисование, лепку, конструирование, труд, экскурсии, физические упражнения и подвижные игры и т.д.

  Принимая участие в детских играх, взрослые имеют возможность влиять на их ход и содержание, на формирование детских интересов. Устанавливается тесный дружеский контакт, взаимопонимание взрослых и детей. Педагог должен помочь ребенку организовать взаимодействие со сверстниками. При умелом руководстве со стороны воспитателя дети налаживают контакты между собой, это имеет большое значение в их развитии. Взаимодействие ребенка со сверстниками способствует развитию эмоциональности, познавательной активности, предметной деятельности, инициативности.

Именно взрослый является основным источником сведений о том, что такое хорошо и что плохо, как следует вести себя и что нужно делать в разных случаях, понимать и принимать правила «общежития». Полученный опыт в общении с взрослыми во многом предопределяет поведение ребенка в общении со сверстниками. Участие взрослого человека поможет детям правильно ориентироваться в действительности, овладеть системой человеческих взаимоотношений. И каким бы ни было взаимодействие детей между собой, оно не удовлетворит потребность в общении со взрослым.

 Воспитание - освоение  норм и правил поведения, принятых  в обществе. Условия воспитания  могут благоприятствовать развитию  у детей способности к эмпатии. Если обращать внимание детей на то, как их поведение влияет на благополучие других, то впоследствии они  с большей вероятностью будут проявлять эмпатию по отношению к другим людям.  Нужно учитывать, что человеческие качества ребенок приобретает в определенном возрасте.

 В 2-3 года дети могут  распознавать состояния, переживаемые  другими, угадывать эмоции гнева, радости, чуть позже - печали и  грусти, учатся понимать из выражения  лица, взгляда и жестов о чувствах  человека. В этом возрасте ребенок  только начинает осваивать такую  сферу деятельности, как общение  со сверстниками. Межличностные  отношения только зарождаются, начинают  формироваться. Для общения дети  выбирают взрослого, к нему они  обращаются за помощью, делятся  радостью или огорчениями. Именно  взрослые помогают ребенку в  овладении коммуникативными навыками.

В возрасте 2-3 лет дети, проходящие период адаптации к условиям ДОУ, переживают этап психологического отделения от дома, родных людей и именно во взаимодействии с воспитателем формируется новый социальный и эмоциональный опыт. Эмоциональное состояние ребенка во многом зависит от взрослого, работающего с детьми, поэтому к характеристикам воспитателей, работающих с детьми раннего возраста, должны предъявляться особые требования. Эмоциональная окраска голоса воспитателя, которая изменяется в зависимости от реакции ребенка, его интерес к личности и разностороннему развитию детей, сотрудничество между воспитателем и маленьким ребенком - составляющие полноценного развития детей раннего возраста.

В среднем дошкольном возрасте у детей возникает потребность в сотрудничестве со сверстниками. Основная совместная деятельность – игровая. Для того чтобы эмоционально ребенку было комфортно, чтобы его приняли другие дети, у него должен быть высокий уровень игровой деятельности. Ребенок должен не только уметь играть, но и уметь разрешать конфликтные ситуации мирным путем, быть добрым, отзывчивым и готовым помочь другим детям. Ребенок в процессе общения со взрослыми и детьми начинает понимать, какие последствия могут быть в разных ситуациях, оценивать себя и свои действия, начинается развитие более сложных форм эмпатии: сочувствие, сопереживание, содействие.

Старшие дошкольники (5-7 лет) уже сопереживают другим людям, появляется нравственная аргументация. Дети осмысливают поведение, указывают на нравственную сторону поступков. Эмоциональное благополучие детей этого возраста в группе сверстников зависит от способностей к организации совместных игр, от успешности в продуктивной деятельности. Велика потребность детей быть лучше других или, по крайней мере, не хуже других. Между детьми складываются устойчивые предпочтения. И именно этот возрастной период является благоприятным для взаимодействия со сверстниками и взрослыми, формирования эмоционально-нравственной культуры личности, развития у детей отзывчивости, сочувствия, гуманности.

Качественную картину эмпатийных проявлений изменяет совместная деятельность с взрослым, направленная на формирование переживаний при успехе или неблагополучии другого лица. Благодаря совместной деятельности ребенок четко сепарирует себя партнера как самостоятельные объекты общения и переживаний, представляя себя на его месте. Образуются сложные функциональные системы, в которых взаимосвязаны когнитивные и эмоциональные процессы. В таких системах эмоции возникают заведомо до совершения поступка. Ребенок, накапливая опыт общения, начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать их для себя и окружающих [20].

К шести-семи годам возникает новая социальная ситуация развития для ребенка. С одной стороны, продолжается развитие естественных форм психики, возникающих еще в раннем онтогенезе, а с другой - стимулирующее влияние на развитие оказывают различные сложные виды деятельности, непосредственно включающие общение со сверстниками и взрослыми: сюжетно-ролевые игры, продуктивные занятия, бытовой труд. Все это в совокупности обуславливает появление психического новообразования - рефлексии. Рефлексия позволяет шестилетнему дошкольнику понять внутренний мир других людей, осознать себя во взаимоотношениях с окружающими, выступает условием развития эмоционально-положительного отношения к взрослым и сверстникам.

Рефлексивное действие старшего дошкольника, направленное на внутреннее осмысление своих переживаний и поступков, способствует развитие воображения и предвосхищению действий другого лица, привносит интеллектуализацию в эмпатийное реагирование на объекты и ситуацию. Специальное изучение детей при восприятии ими художественного произведения показало, что эмпатия первоначально развивается как внешне наблюдаемое развернутое эмоциональное соучастие. На основе рефлексии эмпатия начинает осуществляться в плане эмоционального воображения [28].

В период дошкольного детства происходит осмысленная ориентация в собственных переживаниях, эмпатийное реагирование протекает в единстве аффекта и интеллекта. Этот возраст оказывается уникальным к усвоению норм социального поведения. Происходит преобразование эмоциональной сферы психики от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованным нравственным критериям и отношениям [20].

Усвоение нравственных ценностей протекает как процесс образования структуры, включающей понимание нравственного смысла поступков, их оценку и эмоциональное к ним отношение. Нравственные оценки действий превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс передаваемых ребенком отношений [8].

Ориентация дошкольника на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, служит основой для кристаллизации различных личностных свойств. При этом для развития социально приемлемых качеств важны значимые эталоны поведения, наблюдаемые в непосредственном общении ребенка с взрослыми. Усвоение нравственных норм связано с эмпатийными переживаниями. При эгоистической ориентации ребенка в общении с другим сверстниками, когда удовлетворяется потребность в собственном благополучии, эмпатия проявляется как сопереживание. При альтруистической направленности, когда осознанно удовлетворяется потребность в благополучии другого ребенка, как сочувствие. В последнем случае эмпатия определяется усвоенной моральной нормой и позитивным опытом взаимоотношений с людьми. В эмпатийных переживаниях начинает отражаться степень их устойчивости и характер мотивации личности. Свидетельство тому - результаты экспериментов с дошкольниками, выявившие противоречие между усвоенной нравственной нормой и непосредственными побуждениями [20].

Итак, формирование у детей дошкольного возраста эмоций, развитие и совершенствование их структуры и функций в одних случаях может быть объяснено главным образом усложнением когнитивных механизмов психического отражения, в других - трансформациями мотивационной, смысловой сферы личности и особенностями механизмов актуализации этих личностных образований. Познавательные компоненты, включённые в процесс взаимодействия, вызывают ослабление идентификации, способствуют переводу субъекта на собственную позицию и обусловливают переход к сочувствию. Сочувствие и анализ ситуации вызывают импульс к содействию.

В педагогическом плане трудно переоценить роль сопереживания как энергетического заряда, запускающего механизм эмпатийного отношения.

Развитие эмпатийных процессов в личностном плане, по мнению учёных, идёт не только от элементарных форм к высшим, но и от более полных - к «свёрнутым» процессам, содержащим в точечной форме эмоциональный потенциал целостного процесса, способный обеспечить в соответствующих условиях его полное или частичное развертывание. В зависимости от условий и особенностей личности, чаще всего, оказывается «свернутым» сопереживание, а иногда и проявление сочувствия и на поверхности выступает «чистое» содействие (у взрослого это связано с закономерной экономией эмоциональных проявлений и требованиями наличной ситуации).

Однако эмпатийный стиль взаимодействия с другими закладывается на основе когда-то пережитых эмпатийных процессов, что особенно важно для выявления психологических основ нравственного развития личности дошкольников. Проникновение в эмоционально-мотивационную сферу, регулируемую нравственным мотивом, даст возможность взрослому добраться до глубинных слоев структуры личного опыта ребёнка, в котором компонуются жизненные смыслы и значения, побуждающие к тому или иному действию и отношению.

Таким образом, в период дошкольного детства происходит осмысленная ориентация в собственных переживаниях, эмпатийное реагирование протекает в единстве аффекта и интеллекта. Этот возраст оказывается переходным к усвоению норм социального поведения. Происходит преобразование эмоциональной сферы психики от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованным нравственным критериям и отношениям. Ориентация дошкольника на выполнение положительно оцениваемых поступков, выступая в качестве регулятора его поведения, служит основой для кристаллизации различных личностных свойств. Усвоение нравственных норм связано с эмпатийными переживаниями. При эгоистической ориентации ребенка в общении со сверстниками, когда удовлетворяется потребность в собственном благополучии, эмпатия проявляется как сопереживание. При альтруистической направленности, когда осознанно удовлетворяется потребность в благополучии другого, как сочувствие. В последнем случае эмпатия определяется усвоенной моральной нормой и позитивным опытом взаимоотношений с людьми. В эмпатийных переживаниях начинает отражаться степень их устойчивости и характер мотивации личности.