Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

Оглавление

                                                      Стр.

Введение…………………………………………………………………………………...4

Глава 1. Развитие речемыслительной деятельности на уроках английского языка

1.1 Виды подходов к обучению  английскому языку…………………………………...8

1.2 Речь и мышление как психологические понятия

1.2.1 Мышление как познавательный процесс………………………………………...10

1.2.2 Речь как средство мышления……………………………………………………...12

1.3 Понятие ситуации, и её влияние на учебный процесс…………………………….13

Глава 2. Теоретические основы использования учебно-речевых ситуаций при обучении английскому языку

1. Особенности учебного и неучебного общения……………………………………16
2. Структура учебно-речевой ситуации……………………………….........................19
3. Функции учебно-речевой ситуации………………………………...........................21
4. Методика использования учебно-речевой ситуации

2.4.1 Этапы формирования учебно-речевых действий……...………………………...23

2.4.2 Технология использования учебно-речевых ситуаций на уроках английского языка………………………….…………………………………………………………..28

2.5 Характеристика активных методов обучения……………………………………...36

2.6 Анализ УМК под редакцией В. П.  Кузовлева для 7 класса общеобразовательных учреждений ……………………………………………………………………………..42

Глава 3. Опытно-практическая работа по развитию речевых навыков при использовании учебно-речевых ситуаций на средней ступени обучения

3.1. Исследование уровня  развития речевых навыков учащихся через использование речевых ситуаций………………………………………………………………………..50

3.2.Коррекционная работа по развитию речемыслительных навыков учащихся через ситуации………………………………………………………………………………….52

3.3.Анализ и обобщение результатов исследования.………………………………….53

Заключение……………………………………………………………….…………...….54

Список использованной литературы………………….………………………………..56

Приложения

Приложение А «Анкета для учителя»………………………………………………….59

Приложение Б «Self assessment list for pupils»…………………………………………60

Приложение В «Gapped-dialogue»……………………………………………………...61

Приложение Г «Mapped-dialogue»……………………………………………………...62

Приложение Д «Mind - mapping»……………………………………………………….63

Приложение Ж «Brainstorming through situation»……………………………………...64

Приложение К «Response drills»………………………………………………………..65

Приложение Л «Evaluation sheet»……………………………………………………....66

Приложение М «Фрагмент урока»……………………………………………………...67

Приложение Н «Фрагмент урока»……………………………………………………...69

Приложение П «Фрагмент урока»……………………………………………………...70

Приложение Р «Фрагмент урока»………………………………………………………71

Приложение С «Фрагмент урока»………………………………………………………73

Приложение Т «Фрагмент урока»………………………………………………………75

Приложение У «Фрагмент урока»……………………………………………………...77

Приложение Ф «Фрагмент урока»……………………………………………………...78

   ВВЕДЕНИЕ

Современная методика обучения иностранным языкам - это наука  о том, как, управляя учебным общением, подготовить учащихся к реальному общению с носителями языка. А способность к речевому общению – это самый удивительный дар, которым природа наградила человека для того, чтобы люди могли понимать друг друга, взаимодействовать друг с другом. Помогать друг другу, совместно переживать и радость и горе, вместе строить современный мир.

Наличие учебных ситуаций на уроках погружает учащихся  в нужную атмосферу и заинтересовывает  их, тем самым, делая процесс обучения не скучным, а самое главное результативным. Ведь целью обучения иностранного языка, а в нашем случае английского, является использование английского языка в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания коммуникантов. Чтобы достичь этой цели: научить детей общению, необходимо достаточное количество учебных часов в школах, так как изучение иностранного языка требует постоянной практики. А в школах очень остро ощущается недостаток часов, тем не менее, эта проблема должна решаться.

На уроках английского  языка формируется гибкость речевых  умений и навыков, способность управлять ими с учетом коммуникативных намерений, изменяющихся условий общения. Особенно широкие возможности открывает иноязычное общение для овладения ролевым поведением,  включающим детей в элементы взрослой жизни.

Тематика иноязычного  общения, связанная с жизнью ученика в семье и школе, с событиями окружающей действительности, позволяет касаться  на уроках иностранного языка вопросов, близких, жизненно важных для ученика и для нашего общества, формировать его ценностные ориентации, его отношение к жизни, себе, другим. Таким образом, в процессе обучения иностранному языку общение выступает в трех направлениях: 1) как цель обучения данному предмету, 2) как средство достижения этой цели и 3) как общепедагогическая категория, обеспечивающая формирование ученика как личности и члена общества. Но практика  преподавания иностранных языков в школьных условиях в целом не ориентирована еще в полной мере на обучение иноязычному общению.

Одним из существенных недостатков  обучения устной речи в настоящее  время еще остается решительное преобладание в опыте учащихся воспроизведение готовых единиц разных уровней, тематическая организация материала.

Обучение должно быть построено так, чтобы учащийся естественно  и органично пришел к необходимости  продуцировать именно те тексты, которые предусмотрены преподавателем. Именно в этом состоит суть использования учебно-речевых ситуаций на занятиях иностранным языком.

 Ситуативный подход  рассматривается в современной  методике как средство реализации  коммуникативного принципа в  обучении. В качестве способов моделирования актов общения в учебном процессе рассматривается воспроизведение в трансформированном виде факторов, влияющих на речевое поведение в условиях не учебного общения.

Когда люди разговаривают  то, что они говорят, определяется совокупностью целого ряда условий, таких, как мотив, лежащий в основе разговора, его цель, особенности партнера, обстановка речи, той деятельности, в которую включены участники разговора, и тому подобное. Воспроизводя эти условия в учебном процессе с помощью учебно-речевой ситуации, можно получить от учащихся высказывание с заданными параметрами.

Такой способ получения  высказывания гораздо совершеннее, потому что он дает возможность ученику  самостоятельно определять содержание своего высказывания, то есть действовать так, как действуют люди в реальном общении.

Среди методистов складывается глубокое убеждение в том, что  под ситуативным обучением следует  понимать не единичное или какое-то однажды имевшее на занятиях место  использование ситуаций, а определенное, являющееся неотъемлемой частью любой фазы учебного процесса звено в единой цепи системы занятий.

Что должен знать и  уметь учитель для того, чтобы  учебно-речевые ситуации стали в  его руках действенным средством  эффективного управления учебным общением на уроке иностранного языка? Прежде всего, он должен знать особенности той деятельности, которой он хочет научить. Далее, ему необходимо овладеть закономерностями и приемами  моделирования этой деятельности на уроке – способами естественного вовлечения учащихся в деятельность общения, воспроизведения на уроке фрагментов этой деятельности с учетом своих планов, интересов и желаний учащихся, их индивидуальных особенностей.

На эти и другие вопросы мы попытаемся ответить в данной работе.

Обучение иностранному языку связано с необходимостью моделирования в учебном процессе иноязычной речевой деятельности. В качестве средства моделирования актов речевого общения могут быть использованы учебно-речевые ситуации. В этой работе мы рассмотрим проблемы отбора таких ситуаций, их функции в учебном процессе, специфику учебно-речевых ситуаций для разных этапов обучения, различные способы презентации учебно-речевых ситуаций на уроке для учащихся с различными типологическими особенностями.

В данной работе нами  был определен следующий методологический аппарат:

Область исследования: теория и методика обучения английскому языку.

Объект исследования: речевая деятельность

Предмет исследования: использование учебно-речевых ситуаций

Проблема: Влияет ли использование учебно-речевых ситуаций на обучение устной речи на иностранном языке.

Гипотеза: Если использовать учебно-речевые ситуации при обучении устной речи на иностранном языке, то это будет способствовать эффективности обучения

Цель работы: изучить возможности использования различных приемов развития речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

Задачи исследования:

1) Изучить и проанализировать научно-педагогическую, психологическую, методическую литературу по теме «Ситуативный подход на уроках английского языка»;

2)  Исследовать возможности развития речи учащихся в основной школе;

3) Рассмотреть ситуативный  подход как понятие, его функции и особенности,  изучить методику   обучения;

4) Провести исследовательскую работу по выявлению эффективности использования ситуативного подхода на уроках английского языка;

5) Апробировать эффективные приёмы работы с учащимися в ходе преддипломной практики;

При написании данной работы нами был изучен ряд психолого-педагогических и методических источников по нашей  теме. Большую ценность для нас представляют издание «Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке» М. Л. Вайсбурд. Не менее ценными были статьи различных авторов в журналах «Иностранные языки в школе», практический материал которых мы использовали при проведении опытно-практической работы.

 Данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении был определен методологический аппарат, изложена актуальность выбранной  темы, дан краткий обзор литературы.

В главе Ι мы рассмотрели речь и мышление как психологические понятия, дали определение понятиям образовательная ситуация и ситуация успеха определим их влияние на учебный процесс.

 В главе II мы определили особенности, структуру, функции, этапы и технологию использования учебно-речевых ситуаций на уроках английского языка.

В главе ΙΙΙ мы провели опытно-практическое исследование с целью изучения возможности использования различных приёмов развития речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка.

В заключении предоставлены результаты и выводы по проделанной работе. В приложении имеется практический материал, предложенный в соответствии с этапами работы  с учебно-речевыми ситуациями.

1 Развитие речемыслительной деятельности на уроках английского языка

1.1 Виды подходов к обучению  английскому языку

Прежде чем  приступить к рассмотрению ситуативного подхода в обучении английскому  языку на среднем этапе, мы сочли  целесообразным, рассмотреть какие  ещё бывают подходы.

В методической литературе отражено немало разных подходов к  обучению иностранному языку, которые  влияют на эффективность обучения. Рассмотрим некоторые из них.

Коммуникативный подход направлен на одновременное  развитие основных языковых навыков (устной и письменной речи, грамматики, чтения и восприятия на слух или аудирования) в процессе живого, непринужденного общения. Научить учащихся общаться на чужом языке - вот главная задача учителя. Лексика, грамматические структуры, выражения чужого языка преподносятся ученикам в контексте реальной, эмоционально окрашенной ситуации, которая способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала.

Личностноориентированный  подход ставит в центр образовательной  системы личность ребёнка, её совершенствование и обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий её развития, реализация её природных потенциалов. Позволяет приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания обучения.

Академик Российской академии образования Е.В. Бондаревская выделяет ряд существенных требований к технологиям личностноориентированного образования:

- диалогичность;

- деятельностно-творческий  характер;

- поддержка  индивидуального развития ребёнка;

- предоставление ему необходимого пространства свободы для принятии самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Ролевая игра позволяет  учитывать возрастные особенности  учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива к иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. 
    В структуре ролевой игры выделяются такие компоненты: роли, исходная ситуация, ролевые  действия.

Ситуативный подход. Эффективность педагогического процесса ставится дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования (В. М. Блинов). Это положение особенно очевидно для' обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.

Задачу использования  учебно-речевой ситуации (УРС) усматривают  в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.

Метод упражнений. Существуют различные виды упражнений при обучении диалогической речи на начальном этапе обучения. К респонсивным (от английского слова response – ответ, отклик, реакция) могут быть отнесены три вида упражнений: вопросно-ответные, репликовые и условная беседа.

Вопросно-ответные упражнения - это вид упражнений, который  по праву считается одним из самых  популярных в методике обучения устной иноязычной речи. Как известно, вопрос-ответ  довольно частотное диалогическое единство в реальных актах общения. Коммуникативная цель вопросительных предложений — запрос информации. Вопросы, даже праздные, всегда коммуникативны, они нацелены на собеседника, требуют от него отклика. Таким образом, вопрос — это одновременно и побуждение к речевой реакции. В этом, кстати, большая притягательная сила вопроса как дидактического приема в широком смысле.

1.2 Речь и мышление, как психологические понятия

1.2.1 Мышление как познавательный процесс

Для полного изучения учебно-речевой ситуации, необходимо определить, что же такое речь и мышление, как психологические понятия.

Мышление-это высшая форма  отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс, свойственный только человеку. Это  процесс познания, заключающийся в отвлеченном, обобщенном и опосредованном отражении фактов и явлений, в установлении связей и отношений между ними.

Благодаря мышлению мы не только узнаем факты и явления, но и можем понять причины их существования. Мышление дает нам возможность предвидеть будущие события: увидев тучу, мы делаем вывод о том, что будет дождь.

Мышление, как и восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Мышление можно  рассматривать с трех сторон: во-первых, как ступень познания, во-вторых, как процесс познания, в-третьих, как форму умственной деятельности человека.

Как всякий познавательный процесс, мышление представляет собой  отражение действительности. Отличительная  черта мышления - его направленность на познание тех внутренних и внешних связей, которые «не лежат на поверхности» явления. Поэтому мышление выступает, как стремление человека изучить то, что неизвестно, но знания о чем носят лишь поверхностный и неполный характер.

Вторая отличительная  черта мышления – его обобщенный характер. Человек видит предмет и сразу относит его к определенной группе: автобус, машина, люди. Выраженность мышления в речи, неразрывное единство мышления и языка и придает мышлению обобщенный сознательный характер.

Знание законов психического развития детей и его зависимости от содержания и организации обучения позволили намного повысить эффективность обучения детей в школе и детском саду.

Мышление – есть процесс, то есть познание в его динамике. В нем можно выделить три основных этапа: 1) удивление – реакция на что-то новое, необычное; 2) ориентировочно-исследовательский рефлекс (удивление оформляется в речи, в вопросе); 3) желание понять это новое – толчок, стимул, вызывающий начало процесса мышления.

В отличие от познания с помощью анализаторов, существует опосредованное познание, то есть познание, которое воспринимается человеком непосредственно. К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (не воспринимаем ультразвуки); 2) когда непосредственное познание принципиально  было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, археологии); 3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально (например, высоту дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте, в этот момент тень от дерева будет равна высоте дерева).

Мышление играет огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия.

Наряду с обычным  мышлением человеку свойственно  также творческое мышление, то есть нахождение ответа на вопрос. В обыденной  жизни перед человеком нередко возникают такие ситуации, когда обнаруживается конфликт между условиями и требованиями какой-нибудь деятельности.

Человек должен совершить  некоторую совокупность действий, решить ту или иную задачу. Чтобы найти  выход из подобной ситуации, человеку необходимо совершить акт творчества. Такую ситуацию называют проблемной, а психический процесс, с помощью  которого решается проблема, обнаруживается нечто новое, носит название продуктивного мышления, или, если употребить термин, идущий еще от Архимеда, эвристической деятельности (эвристика – наука о творческом мышлении).

Значение эвристической  деятельности очень велико. Научные открытия, создание новых конструкций, планы сражений и так далее; все это создается в процессе творческого мышления. Понятие эвристической деятельности уже, чем понятие мышления. В умственной деятельности человека преобладают различные интеллектуальные операции, выработанные в ходе обучения и развития. Эвристическая же деятельность, хотя и включает в себя умственные операции в качестве важного своего компонента, вместе с тем обладает некоторой спецификой. Именно поэтому эвристическую деятельность  следует рассматривать как такую разновидность человеческого мышления, которая создает новую систему действий или открывает неизвестные ранее закономерности окружающих человека объектов.

Мышление нормального  человека  неразрывно связано с  речью.

1.2.2 Речь как средство мышления

Речь является орудием  нашей мыслительной деятельности. Когда  человек думает, он свою мысль проговаривает. Иногда это делается в форме развернутых  фраз, произносимых про себя, но чаще мысль оформляется словами и  предложениями в сокращенном, свернутом виде, так что мы не всегда и замечаем это внутреннее проговаривание.

Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые  произносим вслух или проговариваем  про себя, то есть мышление происходит в речевой форме.

Речь – это процесс  использования языка в целях  общения людей. Язык и речь неразрывно связаны между собой. Связь между  языком и речью выражается в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком (латинский).

Итак, одна из функций  речи – служить средством общения  между людьми.

Речь является средством  мышления. Что касается речи у детей, то она обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического. Поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот. Однако в младшем школьном возрасте речь необходимо все же выделять и оценивать отдельно от мышления, причем ее диагностика может быть двоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика стилистика, фонетика. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами для регуляции поведения и общения с окружающими людьми.

Полностью разделить  лингвистические и психологические виды анализа речи на практике так же невозможно, как отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело здесь в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое) так и человеческое (личностное, психологическое) начала.

1.3 Понятие ситуации, и её влияние на учебный процесс

А теперь давайте узнаем что же такое ситуация и как  она влияет на учебный процесс.

Ситуация – это  сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку, положение.

Ситуации бывают разные.

Сначала давайте разберемся, что же такое образовательная  ситуация. Образовательная ситуация обозначает конкретный временной и  пространственный участок педагогической реальности, который выполняет функцию  стимула и условий создания учениками образовательной продукции.

Образовательная ситуация – это ситуация образовательного напряжения, возникающая спонтанно  или организуемая учителем, требующая  своего разрешения через совместную деятельность всех ее участников. Ее цель – рождение учениками образовательного результата (идей, проблем, гипотез) в ходе специально организованной деятельности. Цикл образовательной ситуации включает в себя мотивацию деятельности, ее проблематизацию, личное решение проблемы участниками ситуации, демонстрацию образовательного продукта, их сопоставление друг с другом и культурно-историческими аналогами, рефлексию результатов.

Продолжительность образовательной  ситуации – от нескольких минут  до трех или более дней, возможна так же цепочка взаимосвязанных ситуаций. Ситуативный принцип может лежать в основе каждого уровня организации творческого обучения: отдельного урока, системы занятий по учебному курсу, деятельности всей школы.

Ситуация успеха тоже очень важна в обучении.

Успех – это радость. Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха.

Ситуация – это  сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат  подобной ситуации. Ситуация – это  то, что способен организовать учитель: переживание радости, успеха.

Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий  энергию для преодоления трудностей, желание учиться.

Успех – это понятие  неоднозначное.

С социально-психологической  точки зрения, успех – это оптимальное  соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности.

С психологической точки  зрения, успех – это переживание  состояния радости, удовлетворения оттого, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их.

В основе ожидания успеха у младшего школьника лежит стремление заслужить одобрение старших (учителя, родителей); у подростков – одобрение  одноклассников, сверстников; у старших  школьников – стремление утвердить свое «Я», свою позицию.

Педагог должен позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это  относится к деятельности как  индивидуальной, так и групповой. Но успех должен быть непременно –  иначе организуемая деятельность даст противоположные результаты: нелюбовь к искусству, ненависть к труду, злобу к чужому успеху.

Нельзя не признать, что  ситуация успеха в какой-то части  своей носит характер искусственно создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостатки работы и усиливает оценочный акцент на достоинствах работы. Он должен отдавать себе отчет в создаваемой им временной ситуации. Она должна в дальнейшем корректироваться путем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление.

Таким образом, на основе всего вышесказанного можно сделать  вывод, что эффективность усвоения знаний напрямую зависит от уровня развития речи и мышления. Так как  это процессы, без которых невозможно обучение. Обучение – это мышление, а мысль не может протекать вне языка и речи. Речь является орудием нашей мыслительной деятельности. Необходимо также создавать ситуацию успеха, так как она стимулирует и активизирует речевую деятельность детей.

2 Теоретические основы использования учебно-речевых ситуаций при обучении английского языка

2.1 Особенности учебного  и не учебного общения

Известно, что научиться иноязычному общению, можно только общаясь на иностранном языке. Но как это осуществить, если мы находимся вне среды изучаемого языка?

 Специфику общения  как вида деятельности усматривают  в том, что воздействие субъекта  направлено не на безответный объект, а на взаимодействующий с ним другой субъект.

 ^{Эффективность  педагогического процесса ставится  дидактикой в зависимость от степени приближения учебной деятельности к той, которая является объектом формирования.[5, 43] Это положение особенно очевидно для обучения иностранным языкам в связи с тем, что общение в этом случае выступает и как цель, и как средство. Требование адекватности процесса обучения реальному процессу коммуникации выдвигается в большинстве современных работ.}

Задачу использования  учебно-речевой ситуации усматривают  в том, чтобы предвосхищать естественные речевые ситуации и, таким образом, готовить к реальной речевой коммуникации, обеспечить перенос речевых действий из условных упражнений в речевую практику.[3, 32]

Возможная приближенность учебно-речевой деятельности к не учебному общению не означает, однако, их тождества. Речь идет о создании аппроксимированной по сравнению с реальным процессом коммуникации, но адекватной по основным параметрам модели коммуникативно-ориентированного обучения.[3, 54] К числу таких параметров относят:

- деятельностный характер речевого поведения общающихся людей, предметность процесса коммуникации – тема, проблема, события и т.д.