Организация ценностно-ориентированной деятельности младших школьников в общеобразовательной школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1» 
 
 
 
 
 

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

Организация ценностно-ориентированной  деятельности младших  школьников в общеобразовательной  школе 
 

                            Выполнила:

                            студентка 4 курса 402 группы

                            социально-гуманитарного отделения

                            Мельшина  Татьяна Анатольевна 

                            Специальность: 050711 Социальная педагогика 

                            Дополнительная  квалификация: воспитатель 

             Научный руководитель: преподаватель

             социальной педагогики

             Рогачева Юлия Борисовна 
 
 

ОМСК 2008 г. 
СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ...…………………….........……………………..................................3 

ГЛАВА I. Теоретические основы организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников в образовательном учреждении...............5

1.1 Сущность  понятия и виды ценностно-ориентированной деятельности........................................................................................…...5

1.2 Специфика  ценностно-ориентированной деятельности  младших школьников...............................................................................................14

1.3 Методы организации  ценностно-ориентированной деятельности............................................................................................22 

ГЛАВА II. Диагностика организации ценностно-ориентированной деятельности в практике общеобразовательных школ.....................................25

2.1 Характеристика  базы исследования…………......................................25

2.2 Описание  методов исследования……………………………………...29

2.3

Анализ  результатов…………………........……......................................30 

ГЛАВА III. Опытно-экспериментальная деятельность по организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников

      3.1 Проект программы

      3.2 Описание хода реализации

      3.3 Оценка эффективности 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….34 

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ...........................………………..................................36 

ПРИЛОЖЕНИЕ...…………………………………………..................................38

ВВЕДЕНИЕ 

     В самом общем виде, воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно влияющие на ребенка в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Ими также являются привносимые в результате активной, субъектно-воспитательной деятельности родителей и педагогов общественные ценности, формирующие детскую личность в соответствии с современными представлениями о сущности и назначении человека, делающие ее способом адаптироваться в обществе и получать удовлетворение от жизни. Взаимодействие педагогов с воспитанниками, насыщенное нравственным содержанием, ставит их в ситуацию выбора ценностей и в большей степени ориентирует на общечеловеческие, нравственные ценности.

     Для молодого поколения России значимыми  мотивами поведения являются: стремление к достижению личного успеха, выбор собственных целей, независимость, а общечеловеческие ценности отодвигаются на второй план. Теряется связь между прошлым и будущим русской культуры. Актуальность данной темы заключается в том, что через организацию ценностно-ориентированной деятельности младшие школьники познают, а в дальнейшем и формируют ценности, доминирующие в обществе.

     Существуют  противоречия между недостаточными возможностями школы и необходимостью организации ценностно-ориентированной  деятельности в целях социокультурного развития. Проблемой является изучение системы ценностей и её трансформации, а также выявление ценностных ориентаций младших школьников.

     Объектом  педагогического исследования является ценностно-ориентированная деятельность; предметом – методы организации  ценностно-ориентированной деятельности младших школьников.

     Целью исследования является разработка программы организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников в общеобразовательном учреждении.

     Для достижения данной цели необходимо решение  следующих задач:

• раскрыть сущность понятий и виды ценностно-ориентированной деятельности;
• проанализировать особенности ценностно-ориентированной деятельности младших школьников;
• описать методы организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников;
• выявить содержание и форму организации ценностно-ориентированной деятельности на примере МОУ СОШ № 47;
• разработать рекомендации по организации комплекса мероприятий ценностно-ориентированного характера.

     В качестве гипотезы рассматривается  предположение о том, что если в процессе организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников педагог использует систему естественных, специально создаваемых ситуаций-примеров, то это обеспечивает высокий уровень нравственной воспитанности детей. 

ГЛАВА 1. Теоретические основы организации ценностно-ориентированной деятельности младших школьников в образовательном учреждении 

1.1 Сущность понятия  и виды ценностно-ориентированной  деятельности 

     Проблема  ценностей в научном знании имеет  давнюю историю. Ей посвящена масса работ, сборников, диссертаций. Мир есть бытие и ценности, по мнению Г. Риккерта. Лишь совокупность бытия и ценностей составляет вместе то, что заслуживает имени мира. Проблема ценности есть проблема значимости ценности. Сами ценности не относятся ни к области объектов, ни к области субъектов. Задача аксиологии, специального направления в философии, - определение видов ценностей, проникновение в существенные особенности каждой из них, определение взаимного отношения между собой и, наконец, построение системы ценностей.

     Известно, что первое разграничение познавательного  и ценностного принадлежит И. Канту. Он противопоставляет теоретический  разум, направленный на познание сущего, и практический, обращенный к человеческой морали — особому миру должного (ценностей, норм). Он же первым установил иерархию ценностей, включив в нее логические, эстетические, этические и религиозные. Г. Риккерт ставит вопрос о построении системы ценностей как открытой системы и особо выделяет этические ценности, в частности, любовь как высшую ценности.

     Усложнение  человеческого мира и расширение поля человеческих коммуникаций, которое  несет современная наука и  прогресс, часто оборачивается усилением  стрессовых нагрузок на человека, манипуляцией человеческим сознанием, дегуманизацией социальных связей людей [9, с.3].

     Все эти сугубо жизненные проблемы современности  носят мировоззренческий характер и ставят под сомнение традиционные для техногенной цивилизации  ценности науки и научно-технического прогресса.

Исторически сложилось много различных аксиологических концепций и подходов. Само понятие «ценность» появилось еще в Древней Греции (Сократ, Платон, Аристотель). Сократ, вводя принцип целесообразности, общий для Блага и Красоты, возводит последние в ранг идеальных ценностей. У Платона высшей универсальной ценностью оказывается Благо. Аристотель пытается разграничить Благо и Единое. В Новое время выдвинули разум как главную ценность человека (Т. Гоббс). В эпоху Просвещения И. Кант сумел «развести» Истину, Красоту и Благо как основные ценности. Последователи Канта стали считать, что истиной занимается рассудок, а ценностью - разум (точнее воля).

     Формально аксиология как наука о ценностях  своим рождением обязана Э.Гартману, который ввел понятие «значимость», которое не зависит от опыта и играет роль критерия истины. Философы Баденской (В.Виндельбанд, Г.Риккер и др.) и Марбургской (Г.Коген и др.) школ неокантианства, развивая эту тенденцию, используют кроме понятия «значимость» понятия «долженствование» и «ценность». Г. Коген считает, что истина возникает не из соответствия знания реальности, а из ценностей, привносимых в познание. В.Виндельбанд понимает под философией критическую науку об общеобязательных ценностях. По Ф.Ницше вопрос о ценностях фундаментальнее вопроса о достоверности. Серьезный вклад в теоретическую разработку проблемы ценностей внесли философы позитивистского направления: неореализм (Р.Б. Перри), натурализм (Т. Манро), контекстуализм (Ст. Пепер), прагматизм (Дж. Дьюи). С 60-х годов XX века эти идеи получают развитие в отечественной философии (С.Ф.Анисимов, В.В.Гречаный, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, Л.Н.Столович и другие) [3, с.13-17].

     Способы порождения научного знания и одновременно характеристика познавательных ценностей, их детерминирующая роль обстоятельно исследовались рядом отечественных авторов, в том числе Г.С.Арефьевой, Я.Ф.Аскиным, В.П.Каратеевым, Т.К.Никольской. Контуры и направления решений на базе имеющихся уже результатов исследования проблемы «познавательное-ценностное» намечены в работах К.Н.Любутина, А.М.Коршунова, В.В.Мантатова, Л.А.Микешиной.

     Теоретическое осмысление проблемы «ценности и  наука», поле ее исследования, роль ценностных факторов в деятельности ученого  и в развитии научного познания в  целом, формы проявления в целом, формы проявления и присутствия ценностных ориентации в науке представлены в работах А.А. Ивина, С.А. Клишиной, Е.А. Мамчур, B.C. Степина, направленных на выяснение особенностей включения ценностных ориентации в научное знание через методологические, философско-мировоззренческие предпосылки и основания науки.

     Дискуссия по проблеме ценностей продолжается. Одни философы понимают ценности как  субъективные (Г.Коген, В.Дильтей, А.Баумгартен), другие как объективные (М.Шелер, Н.Гартман), третьи - как субъектно-объективные (Э.Гуссерль, А.Мейнонг), четвертые — как трансцендентные (В.Виндельбанд, Г.Риккерт), пятые доказывают абсолютность ценностей (Н.Лосский, Ж.Марсель), шестые - их относительность (Ж.-П.Сартр). А М.Хайдеггер, например, предлагал снять совсем аксиологическую проблематику, мешающую, по его мнению, человеку реализовать себя.

     В настоящее время аксиология стала  одной из перспективных и быстро развивающихся областей философского знания. Исследователи пишут о  сближении подходов по проблематике ценностей (Б.С.Алишев), акцентируют внимание на амбивалентности ценностей (А.С.Архангельская), размышляют об онтологическом статусе абсолютных ценностей (И.С.Бельский), об идеалах и ценностях современного общества (М.Ю.Билаонова), формулируют парадоксы оценочных суждений (Н.Ф.Бучило), выясняют диалектику объективного и субъективного в понятии ценностей (Н.Н.Вотинцева), фундируют проблематику обоснования аксиологии как науки о ценностях (Я.В.Кушнаренко), утверждают о возрастании ценностных факторов при осмыслении глобальных процессов в мире (Г.М.Диденко) и вновь обращаются к необходимости разработки аксиологической проблематики применительно к человеку (В.И.Гвазава, В.П.Капец и др.).

     В воспитании  проблема целей и  содержания воспитания всегда связана  с приоритетными ценностями, утверждаемыми в обществе, в государстве. Ценности фиксирует то, что сложилось в жизни, в менталитете народа или провозглашено как норма. Меняются ценности – меняются нормы – меняются цели воспитания. Н.Д. Никандров видит две модели соотношения ценностей и целей воспитания:

• ценности сменились, а их изменения, в системе образования не произошли; (современная ситуация в России)
• декларируемые ценности провозглашались как желательные образцы поведения, а в жизни общества утверждаются другие ценности; (в тоталитарном государстве).

     Теоретическое осмысление отстает от жизни, соответственно, нет четкости в формулировке целей  воспитания и школа не получает необходимые  технологии [21, с.80-81].

     В самом общем виде, воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно влияющие на ребенка в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений.

       Ими также являются привносимые  в результате активной, субъектно-воспитательной  деятельности родителей и педагогов  общественные ценности, формирующие детскую личность в соответствии с современными представлениями о сущности и назначении человека, делающие ее способом адаптироваться в обществе и получать удовлетворение от жизни [3, с.13-17].

     Ценности  не вырабатываются, не навязываются, они  выбираются индивидуально. Для каждого человека существует свой, неповторимый «набор» ценностей или так называемый индивидуальный мир ценностей.

     От  индивида к индивиду этот мир отличается значительно. Но вместе с тем существует некий «набор» ценностей, который  принимается большинством людей. Это общечеловеческие ценности. В них отражены в определенной степени единое понимание добра и зла, прекрасного и безобразного, справедливого и несправедливого, иначе говоря, общие нравственные основания поведения.

     Если  мир индивидуальных ценностей подвижен, изменчив, то мир общечеловеческих ценностей относительно постоянен. К вечным, общечеловеческим ценностям следует отнести:

• духовно-религиозные и духовно-атеистические;
• способствующие развитию всех сущностных сил и дарований индивидуальности;
• помогающие обретению нравственной внутренней свободы, сознание долга и ответственности;
• формирующие нравственный индивидуализм и коллективизм на духовном фундаменте совести, любви, надежды, чести, достоинства, интеллигентности;
• развивающие способности к производительному интеллектуальному и производительному труду.

     Основной  вопрос, возникающий при определении  целей и содержания воспитания –  это выбор системы ценностей. Существует неисчислимое количество ценностей. Традиционно выделяются три ценности, выраженные в категориях Добра, Истины, Красоты.

     Для ориентации школьников в учебно-воспитательном процессе В.А.Караковский предлагает выделять семь приоритетных ценностей: семья, труд, знание, культура, отечество, земля, мир.

     Размышляя об опоре на традиционные российские ценности, Н.Д.Никандров выделяет как приоритетные: патриотизм, духовные ценности, в частности духовную свободу, здоровье, жизнь. К воспитанию духовных ценностей следует подходить с позиций православной культуры.

     Самый сильный фактор становления ценностного отношения – свершающийся на глазах у школьника ценностный выбор «духовное – материальное», «высокое – низкое», когда взрослые, стоящие перед альтернативой, избирают высшие ценности. В таких условиях воспитанник приобретает опыт ориентации на высшие ценности в той или иной мере, в зависимости от индивидуальных жизненных обстоятельств.

     Вторым  фактором формирования ценностных отношений  является непосредственное проживание с детьми этих отношений во взаимодействии с реальной окружающей действительностью. Условием такого проживания становится педагогическое вскрытие в факте его отношенческого содержания, в предмете его человеческой сущности – «вочеловечивание» протекающей жизни, окружающих предметов и свершающихся событий.

     Третий  фактор становления и развития ценностного отношения – осмысление самим субъектом содержания, форм проявления и общего значения ценности в жизни человека [4, с.35-44].

Это происходит в ценностно-ориентированной деятельности, когда личность, взаимодействуя с  миром, производит оценку объекта взаимодействия для собственной жизни и жизни человека как таковой.

     В самом общем виде, воспитательные ценности есть духовные и материальные феномены, положительно влияющие на ребенка  в силу позитивных объективных общественных условий, обстоятельств, отношений. Ими также являются привносимые в результате активной, субъектно-воспитательной деятельности родителей и педагогов общественные ценности, формирующие детскую личность в соответствии с современными представлениями о сущности и назначении человека, делающие ее способом адаптироваться в обществе и получать удовлетворение от жизни.

     Взаимодействие  педагогов с воспитанниками, насыщенное нравственным содержанием, ставит их в  ситуацию выбора ценностей и в  большей степени ориентирует  на общечеловеческие, нравственные ценности.

     Педагогический  смысл понятия ориентация подразумевает  растущего человека, который приобретает  жизненные ориентиры, осваивает  окружающую действительность, ищет свое место в жизни.

     Освоение  внешнего мира и познание самого себя у школьника происходит во взаимодействии с взрослыми, которые целенаправленно помогают ему в этом.

     На  основе ценностных ориентаций личность определяет свое место, назначение и  роль в системе ценностей. Это  и есть ценностное самоопределение  личности [18, с.28-31].

     Таким образом, главнейшая функция воспитателя  – открывать и совершенствовать человеческое в человеке через освоение ценностей и познание многообразия связей реального мира в их соотношении  с человеческими ценностями.

     Ценностно-ориентированная деятельность – один из видов воспитывающей деятельности, специально организованной с целью нравственного самоопределения и нравственного развития детей.

     Выделяют  несколько видов ценностно-ориентированной  деятельности школьников:

• общественная деятельность;
• эколого-туристическая деятельность;
• спортивно-оздоровительная деятельность;
• трудовая деятельность;
• познавательная деятельность.

     По  видам ценностей различают:

• человек как ценность;
• природа как ценность;
• счастье как ценность;
• трудовые ценности;
• совесть как ценность;
• свобода как ценность;
• судьба как ценность;
• материальные ценности;
• «Я» как ценность;
• Любовь как ценность;
• Жизнь как ценность [19, с.69-78].

     Ключевые  ценности, характеризующие достойную  Человека жизнь, располагаются последовательно, как бы проецируя последовательность, согласно возрастному развитию, разворачивающею осмысление ребенком жизни как таковой.

     Сначала — это жизнь Природы с ее объективными закономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому, так зависящему от натуры; ключевой ценностью является «природа», а конечным результатом является ценностное отношение к природе как дому человечества.

     Затем — это жизнь Человека, но, тем не менее, продукта природы. И одновременно, носителя и творца культуры. Ключевая ценность — «человек» как феномен этого мира; конечный же результат — признание Человека наивысшей ценностью.

     А далее — это жизнь Общества, удивительного феномена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, однако непрестанно стремящихся к автономии и независимости. Ключевой ценностью является ценность «общества», а конечный результат — сформированное уважение к социальной стороне жизни человека, к роли гражданина.

     И затем — образ жизни, достойный Человека, как продукт воли, деятельности, творчества самого человека. Ключевая ценность — «жизнь», конечный результат — формирование принципов добра, истины, красоты как принципов собственной жизни.

     Наконец, заключительным этапом школьного воспитания становится личностный внутренний мир «Я», эмансипированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавливающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность — жизненная позиция, конечный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции [1, с.12-16].

     Таким образом, воспитательный процесс выстраивается  как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. Ключевые ценности, характеризующие достойную Человека жизнь, расположены последовательно, согласно возрастному развитию, разворачивание осмысления ребенком жизни как таковой. Психолого-педагогические особенности младшего школьника как субъекта социального воспитания создают необходимые предпосылки для его вхождения в систему общественных отношений и сознательной деятельности. Ценностно-ориентированная деятельность позволяет сформировать социальные качества и заложить основу нравственного воспитания детей данного возраста [1, с. 35 - 36]. 

1.2 Специфика ценностно-ориентированной деятельности младших школьников 

     Младшее школьное детство – это период (7-11 лет), когда происходит процесс  дальнейшего развития индивидуально-психологических  и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:

• доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
• доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
• возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой [13, с.157-168].

Основные  направления и технология педагогической деятельности:

     Направление первое: формирование начальных детских  убеждений (ИДУ) у младших школьников.

     Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру личности, создать фундамент ее духовности.

     Убеждения, как известно, представляют собой  идею, в истинность которой человек  верит, которую готов отстаивать и которой руководствуется в  повседневной деятельности.

     Ребенок с большой силой верит в  те общечеловеческие идеи, которые  доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в  свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины [5, с.269-272].

     Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш  тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.

     Направление второе: развитие общественных отношений  и предупреждение авторитарности учителя.

     Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

• с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;
• вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;
• практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;
• комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;
• обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

     Это вполне доступный каждому учителю  «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов). Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников [17, с.64-68].